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chronique bibliographique

Proteau, Laurence. – Passions scolaires en Côte-d’Ivoire. École, État et société

Paris, Karthala, 2002, 385 p.
Éric Lanoue
p. 447-450

Texte intégral

1Cet ouvrage consacré aux « passions scolaires en Côte-d’Ivoire », explicitement inspiré par la théorie sociologique de Pierre Bourdieu, montre combien les façons d’investir la scène scolaire, nommons ainsi les passions décrites, participent autant d’une question sociale que d’une question politique.

2De l’indépendance de la Côte-d’Ivoire aux années 1990, la période d’analyse retenue pour ce travail très documenté, l’École peine à affirmer l’autonomie de ses règles, de ses rites et de ses normes face aux modes de régulation politique et aux pratiques familiales de scolarisation. La décennie 1990, si capitale dans l’histoire des luttes scolaires, syndicales et politiques en Afrique noire, aurait pu renverser cette situation sensible de mise sous tutelle de l’espace scolaire, c’est-à-dire freiner l’appropriation de la question scolaire par un État vivement critiqué et faire cesser les pratiques sociales de contournement d’une sélection scolaire renforcée. Il n’en fut rien ou presque rien.

3Dès l’introduction, contre l’idée d’une École en faillite répandue chez les acteurs du système éducatif ivoirien, l’auteur avance celle d’un « moment critique », certes vécu comme une crise, mais qui doit avant tout être compris comme « le moment […] où se dévoilent partiellement des inégalités sociales de scolarisation, largement préexistantes » (p. 14). La rupture vis-à-vis de la prénotion de « crise » a un double intérêt : d’abord, elle permet de relativiser, sans les nier, les effets des plans d’ajustement structurels sur l’offre scolaire et la rentabilité des diplômes pour mettre en exergue le problème capital de l’accès « égal pour tous à la promotion sociale par l’École », ensuite, elle resitue ce problème dans la perspective d’une durée suffisamment longue puisqu’elle remonte aux années 1960, période à laquelle il était déjà ressenti mais au sein d’un tout autre contexte, celui de la décolonisation et non de la récession économique.

4Venons-en à l’originalité de cette enquête principalement réalisée en milieu urbain abidjanais d’août 1992 à novembre 1994. Laurence Proteau a constitué une documentation variée, riche et abondante, forte de statistiques scolaires et démographiques, d’entretiens, d’observations directes, de dépouillements systématiques des principaux journaux de la presse nationale, et de rapports d’une littérature grise souvent difficilement accessible, en tout cas rarement rassemblée. Plusieurs encarts, placés en introduction ou au fil des chapitres, détaillent le profil sociologique des personnes enquêtées (leaders syndicaux, étudiants, enseignants ou fondateurs d’écoles privées, chefs d’établissement, coopérants français, élèves, parents d’élèves), précisent les lieux et les circonstances des rencontres, relèvent un extrait significatif d’un entretien ou d’un article de presse, autant d’informations décisives pour cerner les conditions pratiques du métier de sociologue et pour incarner les démonstrations. Le traitement de ces divers matériaux aboutit à des reconstitutions de séries statistiques continues, des chroniques de presse, des analyses de trajectoires, de stratégies et de représentations individuelles ou collectives.

5Une courte introduction statistique construit une « vue d’en haut » essentielle à la compréhension de la morphologie et de l’évolution du système éducatif ivoirien sur une durée de trente-deux ans (1960-1992). Un modèle élitiste a prévalu à la construction de ce système scolaire hyper-sélectif. Après une critique rigoureuse du matériel statistique disponible, l’auteur établit le rythme de progression du système scolaire ivoirien public et privé, et met en lumière ses conséquences positives (réduction du taux d’analphabétisme, augmentation des taux de scolarisation) comme ses conséquences négatives (accentuation des disparités régionales et sexuelles de scolarisation, renforcement de la sélection scolaire). Il ressort de cette observation menée sur une longue durée, tous niveaux d’enseignement confondus, une tendance au renforcement des inégalités devant les « goulots d’étranglement » (accès sur concours en classe de sixième, bepc, bac), avec comme effets principaux la concentration des écoles en zone urbaine, le développement d’écoles privées et une précarisation des itinéraires scolaires.

6La première partie de l’ouvrage pose, c’est son titre, « la question scolaire comme question politique ». Distinguer la « crise de l’École » d’une simple « crise de l’institution scolaire » n’est pas une des moindres réussites de cette partie qui s’engage dans une perspective de sociologie politique. L’analyse des revendications syndicales, conduite à partir de chroniques de presse, « montre que le rapport à l’École est avant tout un rapport à l’État et que l’histoire des luttes sociales et politiques est rarement indépendante des conflits qui émergent à partir de l’institution scolaire » (p. 18). Dans une première période (1950-1990), les luttes entre le pouvoir politique et les organisations d’étudiants demeurent circonscrites au niveau de l’enseignement supérieur tandis qu’elles gagnent l’ensemble de l’institution scolaire dans une deuxième période (années 1990). L’houphouëtisme, comme scénario réglé et récurrent de résolution des crises syndicales – la répression puis le « pardon », les « Journées du dialogue » – n’a jamais étouffé l’expression de revendications syndicales en cette première période, que ce soient celles des enseignants ou celles des étudiants, séparées ou réunies en un front commun. La professionnalisation du métier d’enseignant, le sentiment d’appartenance à un corps et aussi l’émergence de « catégories de l’entendement professoral » limitent la portée du contrôle du champ syndical par l’État, un contrôle d’ailleurs plus effectif chez les organisations d’étudiants que d’enseignants. Ce sont là autant de signes d’une aspiration à l’autonomie des élites lettrées, aspiration à la fois contestée et prise en compte par le pouvoir politique. Pour illustrer cette tension entre le contrôle politique du champ syndical et son aspiration à l’autonomie, Laurence Proteau suit pas à pas les grandes batailles syndicales des années 1960, 1970 et 1980.

7Entre 1990 et 1992, la question scolaire fait l’objet de prises de position multipliées du fait de l’ouverture du champ politique et syndical à de nouvelles formations issues ou non de la clandestinité. C’est un « moment critique » au cours duquel l’École n’est plus seulement une scène de la violence symbolique mais devient aussi une scène de la violence physique. Le motif principal de cette concentration d’énergie physique et symbolique à l’égard de cette institution tient au fait qu’elle est ressentie comme « une question de vie et de mort » pour l’ensemble de ses acteurs. C’est une des clés majeures de compréhension de la brutalité des répressions exercées à l’encontre des étudiants, des recompositions syndicales dans le secteur de l’enseignement public et privé, de l’invention de nouvelles formes de luttes estudiantines et lycéennes (grèves de la faim) dont, à chaque fois, Laurence Proteau restitue avec précision la chronologie et surtout les positions et les prises de position auxquelles les événements donnent lieu.

8La deuxième partie de l’ouvrage, reprend la question initiale des relations entre l’ordre scolaire et l’ordre politique mais pour l’examiner cette fois-ci sous l’angle des pratiques sociales de scolarisation et de leurs finalités.

9Les trajectoires d’élèves retracées et comparées dans cette partie dépendent des possibilités de scolarité offertes par la structure du marché éducatif divisé en deux ordres d’enseignement. Ainsi le fil conducteur de l’analyse est tout choisi, qui va des scolarités à l’École publique (chap. 4) aux scolarités dans les écoles privées (chap. 6) en passant par celles effectuées selon des va-et-vient entre l’École publique et privée (chap. 5). Mais la question des normes, des contraintes et surtout celle des capacités sociales qui ordonne le respect des unes ou le contournement des autres prend vite le dessus. En effet, les capacités des familles à mobiliser des atouts (relations, argent) configurent le champ des possibles et des distinctions scolaires : c’est ainsi que les histoires d’École sont aussi des histoires de famille. L’une de ces stratégies de maintien dans l’institution scolaire particulièrement structurante et aussi ancienne que l’indépendance ivoirienne consiste à financer un « recrutement parallèle ». Ce recours officieux en cas d’exclusion ou de non-orientation au lycée consiste à obtenir la garantie d’une place à l’école publique contre une forte somme d’argent versée au chef d’établissement (80 000 F cfa ou 100 000 F cfa). Il est officiellement frappé d’interdit mais grandement toléré, l’auteur est même parvenue à quantifier le phénomène tant il est ample à la fin des années 1980 (p. 183). Des capacités sociales des familles et des individus dépendent donc des stratégies scolaires définies suivant le recours ou non au recrutement parallèle. Certaines de ces stratégies sont cependant conformes aux normes scolaires établies et existent plutôt dans certains milieux des fractions sociales moyennes ou aisées. Pour les familles pauvres, incapables de mobiliser les atouts nécessaires au prolongement des cursus scolaires de leurs enfants, le redoublement semble la seule solution possible, en attente de mieux. Les portraits de Vamoussa, Adou, Frédéric et les autres illustrent des exemples de positions types, tenues au sein d’une configuration structurée des itinéraires ; leur expérience de l’univers scolaire, enchantée ou relativement désillusionnée, s’explique en grande partie par ces positions types.

10Refuges contre l’exclusion, des écoles privées épongent les flux d’élèves exclus ou non acceptés dans les écoles publiques. Ces écoles, dites « complémentaires » au système d’enseignement public, jouent un rôle de substitution et « leur clientèle, la petite et la moyenne bourgeoisie, est moins motivée par un choix idéologique que par une nécessité pragmatique » (pp. 223-224). Les caractéristiques des écoles privées en général ne s’arrêtent pas à cette fonction de récupération des déboutés de l’École publique. Ainsi, l’étude du réseau des établissements privés (chap. 6) vient montrer, avec finesse, comment se hiérarchise le monde de l’enseignement privé, de l’école prestigieuse à l’école coranique, selon les attentes sociales, scolaires ou religieuses des fractions de la bourgeoisie ivoirienne ou des classes populaires.

11La troisième et dernière partie approfondit la question des capacités sociales comme conditions de la poursuite des cursus scolaires. Son but théorique est de détacher les notions de réussite et d’échec de celles de « performance » ou de « mérite des élèves », un pari difficile eu égard à une certaine orientation de la sociologie de l’éducation convaincue, au Nord, du couplage de ces notions. Or, ici, et c’est toute l’originalité du cas ivoirien, « le déficit d’autonomie du champ autorise les groupes sociaux à engager l’ensemble des formes de capacités sociales dont ils disposent, même et surtout celles les plus éloignées des règles du monde scolaire : argent, relations, sexe » (p. 265).

12L’obstination à scolariser dans un contexte de récession économique prend une dimension symbolique. C’est à la fois une manière de montrer que « l’on n’est pas si pas pauvre que ça », une prétention à la promotion sociale, une logique de placement pour maintenir le rang et le capital symbolique de la famille. Le statut d’élève reçoit ainsi ses gages de légitimité des mises familiales, légales ou illégales. Cependant, malgré l’intensité des investissements collectifs, le cursus scolaire reste un parcours accompli en solitaire, semé d’embûches, où la fin sociale et non scolaire justifie, mais sans cynisme, les moyens (négociation de notes, achats de diplômes) : « En être ou pas, c’est toute la question. » Pourtant, « en être » n’appelle pas chez les élèves, à l’inverse du corps enseignant, un sentiment d’appartenance communautaire, outre la revendication, très banale en Côte-d’Ivoire, d’un statut minimal d’« intellectuel ». Ce qu’être élève veut dire (chap. 7) se comprend davantage par la négative, avec en toile de fond le destin d’une catégorie « à risque » (chap. 8), jugée potentiellement dangereuse au motif d’être déscolarisée. Ainsi, la presse ivoirienne construit et stigmatise la figure du « bandit déscolarisé », érigée en « problème social ». La catégorisation journalistique, qui rejoint sur bien des points le sens commun, montre que « l’École s’impose de plus en plus comme un système classificatoire répartissant les individus le long d’un axe intégration/exclusion qui se décline en une série d’oppositions fortes et récurrentes : bon/mauvais, méritant/médiocre, soumission/contestation, conformité/marginalité, ordre/désordre » (p. 338).

13Au moment de cette enquête, l’École ivoirienne, avec son « année blanche » et ses dégradations matérielles, subissait de plein fouet les conséquences de son déficit d’autonomie. Question politique, cette École est devenue un prétexte pour l’affirmation de groupes – formations syndicales, partis politiques, associations et fédérations – mais aussi d’élites intellectuelles parties à la conquête d’une reconnaissance vis-à-vis d’un pouvoir politique installé aux rênes de l’État depuis l’indépendance. Question sociale recoupant la question politique, cette École à laquelle les classes populaires et moyennes accrochent des espoirs et des passions avec « l’énergie du désespoir », ne garantit plus une position sociale et politique enviable. On se demande, une fois ce beau livre refermé, comment le « champ scolaire » ivoirien pourrait prétendre à une quelconque autonomie, approprié qu’il est par des logiques du dehors, politiques, syndicales et sociales. La guerre civile commencée depuis la tentative de putsch du 26 septembre 2002 en donne une dramatique confirmation : au nord du territoire national, les écoles publiques et privées sont aujourd’hui fermées tandis que celles du Sud, ouvertes, donnent l’apparence trompeuse d’une vie routinière.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Éric Lanoue, « Proteau, Laurence. – Passions scolaires en Côte-d’Ivoire. École, État et société », Cahiers d’études africaines [En ligne], 169-170 | 2003, mis en ligne le 03 juin 2003, consulté le 24 avril 2014. URL : http://etudesafricaines.revues.org/1524

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Éric Lanoue

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