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Études et essais

Choix d’écoles à Djibouti. Une liberté sous contraintes ?

Choices between Schools in Djibouti: A Restricted Freedom?
Rachel Solomon Tsehaye
p. 813-838

Résumés

Cette recherche, fondée sur une enquête de terrain de deux années, vise à interroger les enjeux actuels de l’école de base à Djibouti, sous ses principales déclinaisons. Situant historiquement l’école primaire (publique et privée catholique) d’inspiration occidentale face à son héritage de la colonisation, elle la confronte anthropologiquement à l’éducation traditionnelle d’une part et la renvoie au contexte de scolarisation orientale (école coranique et madrasa) coexistant d’autre part. Au-delà des résultats desquels émergent les leviers d’une différenciation certaine entre les quatre types d’école étudiés et qui mettent en lumière une oscillation des investissements des acteurs entre dévouement et renoncement, la démarche compréhensive entreprise introduit un autre regard sur les phénomènes de déperdition et d’échec scolaire, qui interrogent les différents modèles éducatifs agissant en Afrique.

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Texte intégral

Déconstruction constitutive de la réflexion

1Les travaux de recherches présentés ici questionnent la liberté de choix face à la multiplicité de l’offre scolaire présente à Djibouti. Inscrit dans une réflexion engagée à l’ouest du continent africain, notre intérêt s’est d’abord fixé sur la portée et les enjeux sociaux, économiques et culturels de l’école francophone dans la vie de l’enfant burkinabé. Ce premier aperçu de la situation éducative au Burkina Faso a attiré notre attention sur le phénomène du « refus de l’école » qui, bien que marginal, est relevé dans d’autres contrées comme le Togo (Lange 1987) ou le Tchad (Vieille-Grosjean 2011). Ces résultats peuvent trouver un éclairage explicatif dans les apports anthropologiques et ethnologiques (Erny 1977) qui réhabilitent l’altérité en redonnant de l’importance aux formes éducatives non formelles ou aux savoirs locaux. Ils s’expliquent aussi par la nature des représentations en jeu, à savoir celle d’une école officielle perçue comme une extension coloniale et d’une langue officielle française perçue comme langue étrangère, représentations solidifiées dans les non-dits de la (dé)colonisation, dans l’absence d’analyse de la portée des échanges néo-coloniaux (Fanon 1952) et des influences historiques et mutuelles entre les peuples.

2Ce phénomène de refus de l’école, s’il perdure et révèle des réalités scolaires paradoxales, s’accompagne de celui du « rejet de l’école » dont témoignent les déperditions scolaires frappant l’école primaire en Afrique francophone. Tous deux interrogent l’uniformisation éducative mise en œuvre à l’échelle mondiale dont le modèle d’éducation formelle devenu unique référence et norme d’excellence est promu par le programme d’Éducation pour tous. Face à cet appel d’un système éducatif universel qui ignore les singularités des sociétés en matière d’éducation et de culture, c’est à l’étude des particularités ethno-sociologiques que nous nous sommes attelée, puisque leur (re)connaissance participe en partie à l’évacuation des difficultés rencontrées par les pays africains face au mouvement mondial d’alphabétisation en cours.

3Prenant appui sur des recherches antérieures exposant historiquement l’éducation musulmane engagée dans une résistance culturelle contre la colonisation (Coulon 1993), distinguant ses formes structurelles (Gandolfi 2003 ; Akkari 2004) et ses représentations à la fois de formation de l’élite politique et d’éducation « profane » par certaines communautés une fois cette éducation démocratisée (Penrad 2003), c’est à la diversité des formes empruntées par l’éducation formelle et non formelle dans la Corne de l’Afrique que s’est porté l’intérêt de la recherche.

4Nous avons comparé, durant deux années d’enquête de terrain, le fonctionnement, les processus d’apprentissages et les portées sociales de deux contextes de scolarisation fondés sur l’avènement de l’islam et du colonialisme. Une première piste était constituée par l’analyse de René Otayek (2003), mettant en lumière l’ampleur prise sur la scène éducative et la concurrence imposée par les madrasa aux écoles publiques et privées. Suivant la piste de l’orientation des choix tracée par Laurence Proteau (2002 : 223-224), qui considère la clientèle « moins motivée par un choix idéologique que par une nécessité pragmatique », nous avons questionné le choix de scolarisation qui découle de l’offre scolaire quadruple existant à Djibouti. L’objectif poursuivi était de saisir les motivations du choix de scolarisation opéré par les acteurs (à savoir les parents, les élèves, les instituteurs et les directeurs d’école) afin d’appréhender les enjeux traduits par un investissement et/ou un renoncement à l’une ou l’autre de ces écoles.

5C’est maintenant à la combinaison des éclairages des données effectuées par les diverses sciences historique, géographique, démographique et anthropologique que revient la tâche de contextualiser le cadre dans lequel s’est déroulée cette recherche.

Spécificités contextuelles anthropologiques

Contexte géographique

  • 1 D’abord nommée « Obockie » puis Côte française des Somalis (CFS), elle est devenue le Territoire fr (...)
  • 2 Colette Dubois et Pierre Soumille (2004 : 26), prenant en compte les diverses sources historiques, (...)
  • 3 Au contact des imams, certains clans de pasteurs somalis (au sud de la Somalie notamment) adoptèren (...)

6Sa superficie « régionale » (23 000 km2) à l’échelle globale, son isolement dans la Corne de l’Afrique et l’implantation urbaine dans cette zone désertique sont éclairants de la valeur politique et géostratégique de ce micro État. Cette ancienne colonie française1 servait historiquement à contrebalancer la présence anglaise à Aden ; plus largement, cette zone géographique fut l’objet de luttes impérialistes que se livraient quatre empires, à savoir, l’Éthiopie, la France, l’Italie et la Grande-Bretagne, auxquels allait s’ajouter la nouvelle République de Somalie à partir de 1960 lors de sa revendication de ce territoire (Djama 1997 : 421). Djibouti constitua, bien avant sa délimitation territoriale actuelle2, une région de contacts et d’influences entre le commerce, l’islam et les populations afares et somalies, dont les formations sociales pastorales allaient évoluer vers l’agro-pastoralisme, le commerce, le courtage et la protection caravanière3.

Contexte socio-historique

7Djibouti figure parmi les pays d’Afrique les plus tardivement décolonisés (1977) ; il fait également partie de ceux qui ont connu la présence coloniale la plus longue. Ces faits historiques ont leur importance dans le développement du pays, constitué de manière endogène : les moyens utilisés pour développer les secteurs de l’économie, de la santé mais aussi de l’éducation sont essentiellement français, américains, et émirati. L’implantation physique des armées étrangères et leurs contributions économiques s’inscrivent dans le courant de « l’humanitaire d’État » (Hours 1998), dont les médias se font le relais des projets de réhabilitation d’écoles primaires et secondaires qu’ils soutiennent. Enfin, l’économie djiboutienne est dépendante des Émirats arabes unis qui investissent dans le tourisme (activités portuaires et aéroportuaires) et l’hôtellerie de luxe, dans l’espoir de faire de Djibouti « un autre Dubaï » ou, pour reprendre l’expression utilisée par Alain Gascon (2005), un « Singapour de la mer Rouge ».

Contexte démographique

8La capitale djiboutienne concentre 70 % des 864 000 habitants du pays (Banque Mondiale 2010). Le taux de fécondité s’élève à 3,8 (Unicef 2010) et la taille des ménages est estimée à 6,3 personnes (Pnud 2002). L’espérance de vie établie à 56 ans justifie sa faiblesse par l’incidence de maladies infectieuses telles que la tuberculose, le hiv (10 % de la population), la menace de sous-alimentation qui concerne 32 % de la population ou le manque d’accès à l’eau potable, estimé à 33 % de la population (Banque Mondiale 2010).

9La société djiboutienne est multi-ethnique ; le fond culturel commun est l’islam (devenu religion d’État en 1977). Si en 1920, la communauté arabe yéménite représentait 80 % de la population globale, sous l’impulsion des chantiers de la colonisation comme la construction de la voie ferrée (Rouaud 1997 : 328), les Somalis sont aujourd’hui majoritaires dans la capitale (Piguet 1998 : 165). Le pays exerce toujours un pôle d’attraction dans la région, l’hétérogénéité de son peuplement en est la preuve : il accueille une multitude de nationalités d’Afrique (immigration du travail et asiles politiques représentés par les Éthiopiens, Somaliens, plus rarement des Ougandais et Tanzaniens), d’Orient (négociants yéménites, investisseurs dubaïotes, ouvriers indiens, pakistanais et chinois) et d’Occident (militaires et civils européens et américains).

Contexte scolaire : indicateurs statistiques

10La situation scolaire traduite par de faibles taux de scolarisation et des taux de déperdition scolaire élevés accentue la distance entre les objectifs de l’Éducation pour tous et les réalités socio-économiques. Même si des efforts ont permis d’améliorer les scores et de faire évoluer le taux de scolarisation à Djibouti de 33 % en 2000 à 45 %, cette évolution à la hausse des effectifs n’entraîne pas systématiquement celle des structures. Le déséquilibre provoqué par le ratio élèves/enseignant éclaire la contrainte très répandue en milieu urbain du « double flux », permettant de pallier le manque de structures et finalement de moyens, en envoyant deux cohortes d’élèves occuper successivement le matin puis l’après-midi la même salle de classe. Mesurant ses effets sur la qualité de l’enseignement, les préoccupations parentales, tournées également vers la réussite scolaire dans le premier cycle, sont compréhensibles au regard du taux d’abandon de 6 % en classe d’initiation (précédant le cp), du taux de redoublement d’une classe au moins (de 18 %) et d’achèvement du primaire s’élevant à 36 % pour les filles et 45 % pour les garçons à Djibouti (Banque Mondiale 2010). D’après les statistiques officielles (les plus optimistes), 59 % des élèves scolarisés passent du primaire au secondaire.

11Enfin, la situation économique du pays laisse peu d’espoir à la jeunesse : 80 % des jeunes de 15 à 20 ans sont inactifs (contre 59 % de la population globale). Le taux d’alphabétisation de la classe d’âge 15-24 ans affiche 68,6 % (dont 78,5 % des hommes et 58,7 % des femmes). Dans ce contexte économique, où la Banque Mondiale évalue la pauvreté étendue à 45 % de la population (1 $ par jour) et l’extrême pauvreté à 10 % (moins de 1 $), la scolarisation est appréhendée par les familles comme un enjeu socio-économique de taille puisqu’elle tend à devenir l’unique moyen de se faire une place dans l’ascenseur social, même si celui-ci risque la panne.

Typologie de l’offre scolaire

L’école publique

12En 1913, le projet de création d’un système d’instruction publique voit le jour (Pénel 1998). Il suit les principes établis et les programmes enseignés par les écoles de missionnaires. En 1940, les programmes des écoles publiques primaires sont alignés sur ceux de la France, réactualisés jusqu’à nos jours (langue d’enseignement, disciplines, niveaux d’enseignement, âge de scolarisation, calendriers, mais horaires assouplis). La classe préparatoire est précédée d’une « classe d’initiation » aux rudiments de la langue française. Le cm2, sanctionné par un examen, entraîne une déperdition scolaire importante, le taux de réussite ne dépasse pas 40 % (Pnud 2002). Cette déperdition est également accentuée par l’impossibilité pour chaque élève de redoubler plus de deux fois. La langue arabe, langue officielle nationale est apprise en tant que première « langue vivante » dès le cm1. Les frais de scolarité varient entre 25 et 50 € par an alors que le salaire mensuel moyen gravite autour de 200 €.

L’école privée catholique

13La première école française fut bâtie à Djibouti en 1888 par des religieux français (Pénel 1998). Les programmes et les méthodes sont identiques à ceux de l’école officielle. La demande y est forte, les écoles privées représentant une assurance contre les « années blanches », à savoir les années invalidées par les grèves et/ou le manque de professeurs face aux salaires impayés. Les élèves sont scolarisés de la petite section de maternelle jusqu’en 3e. Ce n’est qu’au lycée que ces enfants devenus adolescents retrouvent leurs pairs dans le public, à moins que les plus favorisés d’entre eux, ayant obtenu la nationalité française par leurs parents ou grands-parents, ne contournent la « carte scolaire » en étudiant au lycée en France. Les frais de scolarité élevés (le trimestre coûtant 280 €) ciblent un public de parents d’élèves issus de milieux aisés. Si le port du voile est pratiqué (les élèves étant majoritairement musulmans, à l’image de la société), l’origine française et belge des enseignants la différencie de l’école officielle.

La madrasa

14À la madrasa, la langue d’enseignement est l’arabe. Les enseignements sont inspirés par ceux établis en Arabie Saoudite et au Yémen. La tawidh (dogme de l’Unicité), le Coran et le fiqh (droit musulman) y sont enseignés. Les règles d’habillement sont plus strictes qu’à l’école publique (le port du voile y est obligatoire alors qu’il est « toléré » à l’école publique). Les enseignements sont dispensés dans des structures « en dur », dans des conditions identiques à l’école publique, exceptés les moyens de leur réalisation : la madrasa est financée par les cotisations des parents d’élèves (80 € l’année). Elle n’est subventionnée ni par l’État, ni par les pays dont le nom (écoles « saoudiennes » ou « yéménites ») les affilie. Les personnels des madrasa travaillent également durant la saison estivale où l’alphabétisation des adultes est la plus intense. Ces écoles ont coordonné leurs horaires à ceux de l’école publique. Aussi, en adoptant le calendrier hégirien, elles permettent de faire correspondre les congés scolaires aux fêtes religieuses de l’Aïd ou du jeûne du Ramadan. Cette flexibilité constitue une spécificité de taille, pouvant susciter l’adhésion et la réjouissance de ceux qui souhaitent voir reconnue la vie sociale et religieuse nationale et la faire concorder à la vie scolaire.

La kuttab

15À l’origine, l’école coranique (nommée maktab ou msid) accueillait les enfants de 3 à 10 ans, on y apprenait le Coran et les devoirs à respecter sous la férule du mu’allim ou de l’ouléma qui sont les maîtres, les élèves étant les talibés et la communauté de croyants l’umma. L’apprentissage opéré de manière non formelle est fondé sur la combinaison de la langue orale et écrite : si le style cognitif de l’éducation coranique évolue vers l’intégration de la lecture et de l’écriture (Gandolfi 2003), il demeure prioritairement concentré sur la mémorisation orale des versets du Coran en arabe. Les enseignements de l’école coranique se déroulent dans la rue, à l’ombre d’un arbre ou d’un 4x4. Le groupe d’âge concerné varie entre 4 et 15 ans. L’enfant y devient élève dès qu’il est en âge de parler et en est déchargé lorsque son apprentissage (mémoriel) des versets du Livre Saint est terminé. Sa progression dépend de ses habilités individuelles (Akkari 2004). La scolarisation en école coranique est la moins onéreuse, les parents donnent ce qu’ils peuvent, parfois sous une autre forme (alimentaire, vestimentaire, réseau social, etc.).

Cadre scientifique

Choix de scolarisation, choix de société ?

16Face à une politique coloniale anti-islamique, une école officielle en filiation directe avec l’école coloniale employée à éduquer les élites urbaines, des écoles coraniques « engagées dans un processus de résistance culturelle contre la colonisation » (ibid.) et des madrasa formant historiquement les élites religieuses, la question de l’implication de la société djiboutienne dans un projet éducatif commun s’est posée.

  • 4 Le xeer est défini par Gérard Prunier (1997 : 379, 381) comme le « droit somali traditionnel », ces (...)

17À l’origine, les sociétés afares et somalies étaient constituées de pasteurs nomades pour les premières (Coubba 2004), d’agro-pasteurs, de commerçants-courtiers-protecteurs caravaniers régies par le xeer4 pour les secondes ; l’éducation traditionnelle n’était pas institutionnalisée et s’opérait de manière informelle, par le clan ou le lignage (Erny 1977). Dans un monde où l’éducation passait par la famille, l’importation du « système » ne s’est pas déroulée sans heurts, puisque l’institutionnalisation de l’éducation a détrôné la population qui n’y était plus impliquée, au nom d’objectifs universalisants. Sans déconsidérer les faits historiques d’une islamisation précédant la colonisation française, pas plus que les effets du culte de « l’authenticité » qui pèse sur l’anthropologie africaniste (Amselle 1996), quelque soit « l’école » choisie, s’opère un décalage entre l’éducation traditionnelle, les modes, les langues d’enseignement et les contenus impliqués dans la systématisation de l’éducation moderne occidentale ou orientale (Thành Khôi 1986). Des métamorphoses se produisent sur une population profondément communautariste par des systèmes conçus pour des milieux tout à fait différents, où la situation est incomparablement favorable à l’égard des enfants de langue maternelle française ou arabe. Se trouvent donc en présence deux politiques éducatives dont les fondements varient d’un modèle de réussite économique inspiré historiquement par les réalités du monde occidental et d’un modèle culturel inspiré par les traditions orientales musulmanes. La problématique de cette recherche a donc consisté à interroger l’importance de ces différents modèles culturels dans le choix éducatif des familles.

Méthodologie de l’enquête

18Pour éprouver l’hypothèse et servir la démonstration, la méthode qualitative fondée sur les techniques de l’ethnographie (récits et observations participantes) et de la sociologie a été choisie, seyant le mieux le contexte national plurilinguistique, anthropologique historique (société orale) et politique (aborder un sujet délicat en situation de méfiance). Cette méthode permettait d’éviter la sélection des parents non ou peu alphabétisés qu’aurait opérée un questionnaire écrit, donc d’étendre notre échantillon à toutes les catégories sociales. Nous avons donc procédé à l’analyse de contenus des soixante-douze entretiens semi-directifs menés avec des proportions équivalentes de parents d’élèves, d’adolescents déscolarisés, d’instituteurs et de directeurs d’écoles publiques, d’écoles privées catholiques, de madrasa et d’écoles coraniques. Le processus d’échantillonnage s’est ainsi basé sur diverses localités : géographiques (milieu urbain et péri-urbain), institutionnelles (quatre types d’écoles) et individuelles, balisées par la variable de l’âge et celle du genre.

Positionnement épistémologique et postulats

19Notre analyse prend appui sur la théorie de la reproduction sociale par l’école (Bourdieu & Passeron 1999), approfondie et corroborée par la considération d’autres apports épistémiques éclairant des facteurs de l’échec ou de la réussite scolaire dans leur globalité. D’après la démonstration de ces sociologues, la culture scolaire n’est ni neutre ni objective, étant liée à la culture des classes dominantes qui définissent la culture scolaire en place pour tous les individus. Sous couvert d’universalité et de neutralité, l’école masque les enjeux des codes linguistiques et les implicites pédagogiques (Bernstein 1975) qui favorisent la classe dominante, dont les formes de transmission (à la fois d’une pédagogie et des curricula) valorisées par la culture scolaire, y sont facilement transposables (Thin 1998). Si les héritiers ont ainsi la capacité naturelle de comprendre les règles du jeu, ces quelques destins d’exception ne peuvent inverser la tendance statistique dominante, caractérisée par une forte différence entre la réussite et l’échec scolaire selon les origines sociales.

20Par sa structure similaire (institutionnalisation, niveaux d’enseignement, disciplines et types de savoirs scolaires enseignés, pédagogie magistrale, langue d’enseignement), le système scolaire en Afrique francophone remplit des fonctions analogues à l’école en France : diffusion de la culture de la classe dominante et reproduction à l’identique des classes sociales sous forme pyramidale. Or le contexte culturel diffère considérablement du lieu de provenance de cette école : la situation économique est par endroits dramatique et le schéma social se compose d’autres formes structurelles. La sédimentation de ces disparités s’est accusée historiquement par l’expansion de l’école en Afrique. Les publics scolaires africains, même s’ils ne concernent toujours qu’une proportion d’entre eux (essentiellement au primaire [Akkari 2004]) ne sont plus restreints à l’élite des temps coloniaux. Des enfants d’appartenances ethniques, de capital social, culturel, économique et linguistique différents s’y côtoient. Or, lorsque l’école s’exporte à l’étranger, elle transmet des ensembles historiques et culturels qui, à défaut d’être majoritairement implicites, ne sont ni maîtrisés ni compris.

Exogénéité des intentions

  • 5 Notons que deux courants s’opposaient au sein de la communauté des religieux : ceux qui souhaitaien (...)

21Les premiers Européens en partance pour l’Afrique étaient les colonisateurs, civils ou militaires, qui se sont improvisés parfois enseignants et formateurs dans de nombreux domaines, suivis des missionnaires catholiques. Si les religieux en missions étrangères cherchaient à convertir massivement les autochtones en vue de les « civiliser », à Djibouti, « face à leur impuissance à atteindre le plus grand nombre » (Prudhomme cité dans Dubois & Soumille 2004 : 5), les religieux ont revu leurs objectifs de conversion en lui préférant celui du maintien de l’Église « en terre d’islam » où la communauté catholique est ultra-minoritaire ; et cela, à travers les activités de scolarisation et hospitalières dont ils avaient le monopole. Même si la laïcisation des services de l’État en cours dans la métropole se fit ressentir dans la colonie djiboutienne par l’arrêt brutal de ces activités (Dubois & Soumille 2004 : 91), les Sœurs purent s’y maintenir et les Frères les reprendre dès 1909, soutenus en partie par la population ainsi que par l’Alliance française. L’absence d’une offre d’enseignement laïc a également concouru à leur maintien : sa création aurait été trop coûteuse pour l’administration coloniale (ibid. : 95). Même si les Frères de saint Gabriel disaient leurs efforts pour « attirer et garder la clientèle scolaire miséreuse », les motivations des religieux ne différaient pas de celles des autres missionnaires en Afrique, à savoir, « former la future élite dirigeante des pays d’Outre-Mer » (Frère Léon Romaric cité dans Dubois & Soumille 2004 : 189) qui allait assurer la pérennisation du système colonial mis en place et conserver ce modèle de gouvernance (Léon 1991)5.

22Depuis, par la présence des ong notamment, à la mission de civilisation s’est substituée celle du « développement ». Aujourd’hui, l’efficacité est toujours recherchée par l’obtention de diplômes et l’élitisme renforcé par la situation économique critique empêche 65 % des enfants djiboutiens de fréquenter l’école primaire (Unicef 2010). La situation scolaire est devenue paradoxale : l’école s’annonce comme ayant mission et ambition de s’adresser au plus grand nombre, « alors qu’elle assure dans la réalité la formation d’une minorité » (Vieille-Grosjean 2009 : 193). Par ailleurs, à la lumière des apports en matière de « métier d’élève » (Perrenoud 1993) et d’expérience scolaire (Dubet & Martuccelli 1996), les attitudes individualistes et compétitives sont nuisibles à la société traditionnelle de coutume solidaire. Par la transposition des filières, des sections, des examens de passage et des modes d’évaluation, des stratégies — conditionnées par le capital économique, culturel — se mettent en place. Et face à des « règles du jeu » ignorant celles en cours dans la société, les élèves adoptent différentes manières de (ré)agir. Dans le contexte africain, cette imposition peut être d’autant plus conflictuelle que, si faute d’être implicites ou de n’avoir été explicitées, ces règles ne rencontrent ni légitimité (éthique ou culturelle) ni adhésion et empêchent ainsi de devenir auteur.

Exogénéité culturelle

23L’école de type français abrite l’interculturel : elle opère par la rencontre entre transmission des savoirs par le canal de l’écriture et la culture orale qui structure la société locale. L’enrichissement que suggère cette rencontre n’est pas systématique, en raison d’un rapport inégal entretenu entre culture orale et culture écrite. En effet, le « savoir » est lié à la mémoire et à la parole ; l’éducation, qu’elle concerne la transmission de savoirs théoriques, éthiques ou pratiques, passait par les aînés et se situait en dehors de toute structure « en dur ». Cette spécificité culturelle pourrait constituer un premier facteur expliquant « l’échec scolaire » et être une cause de la déperdition scolaire qui affecte le passage dans l’enseignement secondaire en Afrique. Les éléments constitutifs du patrimoine culturel des familles (dont « la littérature orale ») sont peu valorisés à l’école (Lewandowski 2007). Ainsi cette exogénéité culturelle emprunte les formes d’une « assignation à l’écrit » et plus précisément à certaines pratiques de l’écrit et de lecture qui préparent plus ou moins les enfants à des qualités très « scolaires » (Lahire 1993). Ces apports théoriques éclairent les enjeux d’une école aux influences culturelles exogènes, puisque la réussite scolaire est en partie assujettie à l’existence de ces pratiques au sein des familles, à leur nature, leur fréquence, leur proximité avec la « culture savante », elle-même largement conditionnée par le capital économique (l’accès à l’Internet peut creuser l’écart).

Exogénéité des savoirs scolaires et transposition pédagogique

24Les savoirs scolaires demeurent ainsi en partie exogènes : ils sont enseignés à l’une ou l’autre école, dans deux langues « étrangères » bien qu’officielles (le français et l’arabe). Ils sont liés à des modes de pensées qui résultent de rapports spécifiques au monde, à l’Autre, à l’espace, au droit, au pouvoir, au temps, à la vie, au sacré, aux castes, aux aînés (etc.). Lorsque ces savoirs, les emportant invisiblement, sont transposés dans un autre milieu culturel, ils peuvent se heurter à un rapport inégal lié aux comportements communs valorisés par l’école et aux représentations des classes dominantes qui établissent la culture scolaire. Outre l’acculturation provoquée, source de disparités et d’écarts de réussite, le déséquilibre entre la (re)connaissance des savoirs locaux à l’exogénéité des savoirs scolaires rend possible une « violence symbolique qui hiérarchise les connaissances » (Lewandowski 2007 : 609) : les habitus professoraux privilégient les savoirs dominants dans leurs propres « sphères » (caste, ethnie, milieu rural/urbain) aux habitus des élèves structurés et conditionnés par des savoirs informels acquis antérieurement.

25Si les curriculums formels ne sont plus « assignés » car définis aujourd’hui par les acteurs locaux, la prise en compte des savoirs locaux et leur intégration au sein des savoirs scolaires demeurent relatives. Celles-ci se limitent à la « lecture-compréhension » de contes traditionnels visant à parfaire le niveau de langue française : s’ils intègrent les thèmes fondateurs, ils en ignorent les usages (le récit mémoriel), les dimensions et les finalités pédagogiques qui lui sont liées (l’acquisition de préceptes moraux et sociaux à travers les rituels initiatiques par exemple). Cette inclusion parcellaire des savoirs locaux amène davantage à déconstruire et délégitimer ses derniers qu’à ne les valoriser (ibid.). Aussi, l’exogénéité pédagogique se manifeste également par la transposition des méthodes d’enseignement (cours magistral éloigné de la pédagogie communautaire) alors que les conditions économiques font exploser les effectifs par classe et obligent les enseignants à adopter d’autres pédagogies (celle par exemple, des « grands groupes »). Enfin, l’assignation pédagogique implique de nouveaux ajustements de mise en œuvre, face à l’interprétation à la fois culturelle et singulière des curriculums, fonction du rapport au monde, au temps, aux savoirs et à la langue (scolaire et maternelle) de chaque enseignant (Perrenoud 1993).

Exogénéité linguistique

26La langue française est restée la langue d’enseignement à l’école officielle, est devenue la langue du travail et de l’administration et l’est demeurée après l’indépendance. Dès lors, la réussite scolaire a été déterminée par les capacités d’apprentissage et le niveau d’acquisition du français. Même si le français a été loué par de nombreux auteurs africains en tant qu’un instrument d’expansion de la communication, d’ouverture sur l’international et d’unification interethnique à la manière du kiswahili (Penrad 2003), l’imposition de la langue d’enseignement française s’inscrivait dans le modèle scolaire élitiste des anciens colonisateurs qui considéraient les langues locales incapables de construire, traduire et retransmettre les informations (Thành Khôi 1986).

  • 6 En Somalie, le régime Siyaad Barre officialise la langue somalie en 1972. Cette réforme rencontre l (...)
  • 7 Pouvant devenir sujet d’étude mineur à l’université, l’enjeu est celui de sauvegarder « le patrimoi (...)

27Quant à la langue arabe, deuxième langue officielle du pays, elle n’est la langue maternelle que d’une minorité de Djiboutiens, à savoir la communauté arabe, majoritairement yéménite (Rouaud 1997). Si l’arabe jouit d’un prestige certain en tant que langue liturgique de l’islam, elle ne constitue pas une langue vernaculaire pour autant ; Seules les prières et les versets du Coran, « tronc commun » de tout musulman, ne sont connus des Afars et des Somalis, dont les langues couchitiques/chamitiques qu’ils utilisent diffèrent tant par la grammaire que le vocabulaire, excluant toute intercompréhension. L’hostilité suscitée par les réformes ayant eu lieu en Somalie ou en Éthiopie6 témoigne de l’enjeu politique que constituent l’adoption d’une langue officielle (donc d’instruction) et le choix de sa graphie7.

28Si nous ne considérons pas impossible une conciliation de l’apprentissage d’une langue maternelle différente de la langue d’enseignement et d’une relation vivante à la culture d’origine, nous n’ignorons pas que l’adoption d’une langue étrangère comme langue d’enseignement est vecteur d’acculturation (Camilleri & Cohen-Emerique 1999) et facteur d’incompréhensions intergénérationnelles entre les membres d’une famille maîtrisant inégalement le français (Abdallah-Pretceille 1982). Enfin, la théorie des codes linguistiques (Bernstein 1975) éclaire les enjeux liés à l’adoption du « code élaboré » à l’école, qui, exporté dans un contexte socioculturel-linguistique différent, constitue une double difficulté de décodage. La culture savante implicite et le rapport au langage didactique que le mode de communication scolaire induit, ainsi que la dérive hiérarchisante par le langage dû au conditionnement commun au « bien parler » (Labov 1976) constituent le dernier écueil de cette assignation.

Exogénéité et transposition socioprofessionnelle

29Le postulat sur lequel se fonde cette exogénéité s’appuie sur la transposition de l’idéal méritocratique qui légitime la performance comme déterminant la carrière scolaire et introduit la hiérarchisation par la filiarisation (Isambert-Jamati 1990). Ainsi, les filières, les sections, les modes d’évaluation et les examens de passage (y compris celui ducm2 qui a perduré jusqu’en 2008) ont entraîné la transposition des catégories socioprofessionnelles à Djibouti. Le nouvel ordre social et économique introduit diffère de la hiérarchie originelle, représentée par les castes et les aînés. L’élite produite par l’école ne tient en rien à l’élite traditionnelle (Meunier 2008 : 190-191). L’école devient un facteur de différenciation sociale, telle qu’elle l’exerce en France, alors qu’une des fonctions majeures de l’École devrait être celle d’assurer l’ajustement entre les origines sociales et les destins sociaux. Cette transposition socioprofessionnelle semble peu adaptée aux besoins de la société, à la tradition locale et aux réalités économiques d’un État soumis aux exigences de restriction budgétaire lui imposant de réduire la masse salariale de 20 % (Mefpp 2010 ; Apefe 2006), alors que ce dernier constituait jusqu’ici le premier employeur et la source de revenus privilégiée après une « réussite » scolaire même relative. Quelle peut être l’intégration professionnelle des 480 diplômés de l’enseignement supérieur en 2007 dans leur environnement national ? Quelle peut être celle des élèves qui ont échoué avant ou après le cm2, quand 45 % de la population vit avec un dollar par jour et que le pouvoir d’achat limité à l’acquisition vitale de denrées de base ne permet pas l’émergence d’un marché de l’emploi diversifié ?

Analyse, interprétations et résultats : interactions et interdépendances

30De la désignation de ces multiples exogénéités assignées, concourant à l’échec scolaire à l’école élémentaire publique, nous avons supposé résulter la naissance de la madrasa en tant qu’alternative de scolarisation, dont les assignations s’apparenteraient davantage aux fondements culturels constitutifs de la société djiboutienne.

L’école officielle : entre adhésion et oppression

31L’analyse des contenus d’entretiens (prenant compte de la typologie scolaire établie et décrite précédemment) a démontré que la volonté de scolarisation en école de type français (publique ou privée) est manifeste et consensuelle. La comparaison au modèle éducatif originel des Afars et des Somalis est évoquée lors des entretiens, mais celle-ci est rapidement reléguée au rang des souvenirs, ayant été supplantée par la politique internationale de scolarisation massive et obligatoire. Cette société nomade ayant été contrainte à la sédentarisation pour des raisons géopolitiques et économiques, ces souvenirs sont insignifiants puisque tous sont voués à l’une ou l’autre école.

32Ainsi, la volonté de scolarisation à l’école publique se traduit dans les discours sous plusieurs formes : 1. nécessités alimentaires (recontextualisées historiquement comme des motivations communes et une technique de sédentarisation en milieu nomade) ; 2. école promesse de mobilité sociale, d’insertion professionnelle dans un marché de l’emploi moderne et de stabilité économique ; 3. école symbole de prestige social (les diplômes représentant un gage de respectabilité) ; 4. scolarisation par processus d’imitation (le choix se justifie parce qu’il est l’œuvre de la majorité) et par légitimité des savoirs scolaires. La langue d’enseignement française exerce une forte attractivité pour les parents les plus « experts », lesquels voient dans la scolarisation en école privée catholique une stratégie d’optimisation des chances de réussite par la maîtrise du français, au regard de la dépendance établie entre degré d’acquisition du français et réussite scolaire.

33Dans les discours, le terme récurrent pour désigner la scolarisation à l’école de type français est celui « d’investissement », évoqué majoritairement par les parents qui souffrent de regrets et de frustrations face à l’occidentalisation des modes de production et d’un marché de l’emploi valorisant les diplômes et des secteurs productifs spécifiques alors que certains n’ont jamais été scolarisés. L’École devient une « chance » et jouit à l’extrême, d’une réputation sacralisée ; un maître coranique parlait de l’école publique (type français) comme un « cadeau du bon Dieu ». L’investissement financier et psychique des parents est considérable et à la hauteur de la pression sociale dont l’École est l’instrument : cette pression est manifeste dans les discours des enfants/adolescents hantés par la peur de déplaire aux adultes, la peur d’être punis et la peur d’échouer.

34L’analyse des contenus laisse apparaître un désir de scolarisation et de réussite scolaire manifeste chez les élèves. De ceux menés avec des adolescents déscolarisés transparaît une relation paradoxale à l’école : quelles que soient les raisons de leur échec, les adolescents s’en imputent la culpabilité et formulent des regrets. Quand bien même la faible maîtrise de la langue française a causé leur échec, la majorité s’y dit très attachée. Plus fréquemment, lorsque l’école a provoqué sentiment d’échec, d’exclusion et d’injustice, elle produit l’aversion sans empêcher le sentiment d’auto-culpabilité de se développer. Les jeunes s’accusent de nombreux manques et carences. Certains, en échec à l’école publique et ayant eu recours postérieurement à la madrasa, se pensent et se désignent « chassés » de l’école publique, ce qui, outre le fait de leur renvoyer le poids de la culpabilité de l’échec, les charges du mépris d’une collectivité les ayant accusés d’incompétence. L’école se présentant égalitaire et neutre socialement, les enfants finissent par associer les inégalités scolaires à des inégalités innées ou à des incompétences. La récurrence des termes de « manques » et « d’incapacités » expriment aussi l’usage auto-flagellatoire d’une « lecture en négatif » stigmatisante (Charlot 1999). Ces attitudes de normalisation de l’échec et de cette double exclusion en présence (par la méritocratie mais aussi dans ce contexte, par la barrière de l’âge) ne sont pas spécifiques aux adolescents. « Idéologie du don » et « violence symbolique » (Bourdieu & Passeron 1964, 1999) de l’institution obligent, certains parents dédramatisent volontairement l’échec scolaire, parlant d’élève redevenant « enfant au foyer », évoquant la possibilité de les scolariser dans le privé et se résignant à revoir les perspectives professionnelles (se contenter de devenir « femme de ménage ») ; ces propos contribuent à dépassionner le débat et minimiser les effets de l’échec scolaire ; ils témoignent de l’ignorance ou d’un déni de la fonction de différenciation, de sélection, de « tri » opérés à/par l’école (Cahuc et al. 2011) qui saisit l’exclusion engendrée par l’institution comme inhérente au système. Cette croyance collective a pour avantage de ne pas noircir le tableau suffisamment préoccupant d’un système qui, depuis sa création, est voué à l’écrémage et la déperdition. Cette fonction de sélection est non seulement liée à l’idéal élitiste de cette école « républicaine » importée mais exigée par une conjoncture économique critique et un marché du travail où « l’emploi moderne » rare (quasi-limité à la fonction publique) condamne les populations à la « débrouillardise » (le système économique et social local nous empêchant de parler de « chômage de masse »).

Associations terminologiques et représentations imbriquées

  • 8 Si les Sœurs franciscaines dirigent toujours l’école (semi-privée) de la Nativité, les Frères de Sa (...)

35Si la volonté de scolarisation en école publique est consensuelle, les représentations négatives n’en demeurent pas moins existantes. Les notions de culture et de langue sont sources d’enchevêtrement assimilationniste. La confusion s’opère dans l’usage des termes de « français » et « chrétien » ou « arabe » et « musulman », utilisés pour opposer la culture scolaire (dite « chrétienne ») à la culture familiale (dite « musulmane »). L’amalgame récurrent entre « école publique » et « école chrétienne » peut être compréhensible au regard de l’adoption de la langue française comme langue d’enseignement, des programmes et du calendrier qui ne concorde pas à la culture religieuse locale, mais surtout, de l’histoire de l’école publique, en filiation directe avec l’école des missionnaires et l’étroite collaboration de l’Église catholique avec l’État djiboutien en matière d’éducation8.

36Quand certains voient à l’école publique se dessiner en filigrane un apprentissage insidieux du christianisme, d’autres désapprouvent « cette culture étrangère exportée » (selon l’expression d’un parent d’élève scolarisant ses enfants à l’école publique). Les codes vestimentaires élevés au rang de critères antagoniques sont les plus souvent cités pour illustrer l’inadéquation de la culture scolaire à la culture religieuse nationale. Les établissements scolaires publics sont comparés à « un podium où se déroule le défilé de mode » (selon le discours d’un enseignant d’une école publique). Cette culture scolaire libertaire peut-être perçue par les acteurs aux positions les plus extrêmes comme le facteur d’une dérive identitaire consumériste qui frise l’exhibitionnisme et l’incitation à la débauche. Par opposition, la culture scolaire musulmane, dont les règles sont soumises à la doctrine, prône et met en pratique la retenue et la pudeur (le voile, la jupe longue) et apparaît en harmonie « avec les mœurs » en place. La « décadence » que leur inspire l’école publique serait aussi mise sur le compte de la langue française, en tant que véhicule de la culture, de l’échec ou de la déscolarisation précoce (avant le cm2) à l’école publique. Le lien de causalité entre l’obligation scolaire et la difficulté de « pratiquer la religion » est fréquemment cité et les dissemblances érigées en antagonismes profonds. Enfin, la filiation du système éducatif au fait colonial participe également aux représentations négatives. Cependant, ces stigmates négatifs ne sont pas synonymes de refus de scolarisation. En effet, même si certains parents reconnaissent avoir considéré l’école publique française comme « l’école des chrétiens » ou « l’école de Satan qui efface la culture », le lien entre école publique et marché de l’emploi les encouragent à y scolariser leurs enfants.

Mise en concurrence : « écoles d’aristos » versus « écoles d’indigènes »

37Pour les parents des classes sociales élevées, le choix de scolarisation dans le privé catholique s’annonce comme une évidence, ce type d’offre bénéficiant d’une garantie rassurante de la présence infaillible des enseignants. Ces derniers sont largement opposés dans les discours à ceux du public dont la crédibilité et le sérieux sont remis en question. Certains enseignants du public désinvestissent leur profession, découragés et lassés par les difficultés, le manque de moyens, le paiement aléatoire des salaires, les situations de porte-à-faux dans lesquelles ils sont involontairement placés et, entre autres, la dévalorisation sociale de la profession face à une minorité d’entre eux qui se désengage. Outre les enseignants, les acteurs qui différencient et font jouer la compétition entre les établissements (publics et privés) basent ces différences sur les frais d’inscription, les conditions matérielles et les effectifs (jugés, parfois à tort, inférieurs dans le privé). Si le choix entre les deux écoles doit s’opérer, il se fait par défaut, en fonction des moyens économiques à disposition. L’école privée peut représenter un grand sacrifice : pour une année de scolarisation dans une école privée (confessionnelle ou non), certains parents partent « faire des économies » au Yémen pendant un an. C’est dans la majorité des cas un projet qui se met en place dès les premières années de l’enfance ; les stratégies parentales visent l’apprentissage de la langue française en insistant sur l’importance de la pratique du français dans le milieu familial et en scolarisant leurs enfants dès le plus jeune âge (ici, la garderie privée).

38Tous les parents qui scolarisent leur enfant dans le privé (confessionnel ou non) y ont été élèves eux-mêmes, ce qui ne les empêche pas pour autant d’être critiques face au roulement incessant des enseignants français notamment, dont les critères de recrutement ne sont pas harmonisés à la France, et donne l’impression d’exigences revues à la baisse. Ce qui expliquerait que certains parents, conscients de l’importance de leur connaissance du système scolaire scolarisent leurs enfants dans le privé et multiplient les chances de réussite en recourant à des cours de soutien à domicile.

39Les discours ne se limitent pas à nommer et opposer les différences. Ils témoignent d’une hiérarchisation scolaire, facteur de différenciation sociale, économique et culturelle. L’école publique, désignée par un directeur du système public comme une « école d’indigènes », est opposée à l’école privée (confessionnelle) dite « école d’aristos », qui doit sa dénomination à la classe sociale et économique des enfants accueillis, principalement des Djiboutiens ayant la double nationalité (française) et dont les parents occupent les positions sociales les plus hautes de la hiérarchie en place. Les écoles privées de type français sont ainsi créatrices de différenciation économique et pour celle qui concentre les enfants des Européens, de ségrégation ethnique.

40La compétition ne se résume pas exclusivement à la dualité du système privé et public. Elle se fait également ressentir entre les écoles publiques. La différenciation s’opère par la qualité des enseignements (qui serait liée au sérieux des enseignants), l’origine sociale, culturelle et économique des enfants (dépendante du quartier d’habitation et de sa réputation « cosmopolite » ou « repliée »), les moyens alloués, les taux de réussite (associés au degré de maîtrise de français) et le suivi pédagogique (autonomisation). Le constat d’observation est saisissant : on retrouve à Djibouti les enjeux de la « carte scolaire » tels que les connaît la France et les mêmes phénomènes afférents. Outre la concurrence interclasses et interétablissements mentionnée, les discours évoquent sans les nommer les dérives d’un « marché scolaire » : comportements utilitaristes des parents « éduqués » qui « rappliquent, réclament, demandent des justifications » ou de ceux qui se servent de l’école « pour ne pas être dérangés » ou pour pouvoir eux-mêmes vaquer à leurs activités professionnelles : ces parents sont alors accusés de subordonner la fonction de garde de l’École (Nemo 2001) à sa fonction d’instruction et de socialisation.

La madrasa : voie de relégation ?

41Le choix de scolarisation concentré entre la madrasa et l’école publique est d’abord conditionné par le propre parcours scolaire des parents. Les multiples scénarios scolaires (scolarisation unique dans l’une ou l’autre, scolarisation double dans l’une et l’autre) entraînent une inégalité en termes de connaissances des différents systèmes éducatifs. Ce choix peut générer des tensions : parents et adolescents décrivent les situations conflictuelles illustrées par des batailles conjugales et parfois familiales. Les entretiens menés décrivent un choix de scolarisation procédant d’une variable de genre. Le choix de scolarisation en école publique est généralement établi par la mère, alors que celui en madrasa dépend de la figure masculine du père ou de l’oncle, qui se dit séduit par la non-mixité des enseignements. La figure maternelle se positionne en faveur d’une double scolarisation, invoquant la complémentarité des formations et des apprentissages et argue que l’enseignement en langue arabe à la madrasa favorise la réussite à l’école publique où l’arabe est enseigné comme une première langue vivante.

42Ces crispations prouvent le caractère antagonique des choix de scolarisations à disposition et la hauteur de l’engagement qu’ils suscitent, puisqu’à Djibouti, comme l’ont noté et déploré de nombreux sociologues en France, le parcours scolaire, associé au capital social, économique et culturel des individus, infléchit durablement la vie des individus en déterminant leur intégration socioprofessionnelle. Ces tensions renvoient donc également à la détermination sociale de la réussite ou de l’échec scolaire. Or, l’enjeu du combat livré est fréquemment minimisé ; les discours le font graviter autour du choix de la langue d’enseignement (arabe ou français), dérive que l’on doit à l’imbrication conceptuelle rencontrée entre langue et religion. Face à l’explication répétitive du choix de scolarisation réduisant la typologie de l’offre scolaire à une typologie linguistique, nous avons considéré qu’il s’agissait d’une attitude de réserve face à l’interlocutrice occidentale que nous étions, vecteur de représentations la dépassant. Par crainte de jugement ou peut-être d’activer des antagonismes supposés, certains acteurs évitaient avec adresse d’évoquer le choix philosophique (entre laïcité et théologie, liberté individuelle et communauté égalitaire) qui lui est inhérent. Dans les pratiques, cette confrontation de scolarisation trouve son compromis dans la double scolarisation, même si nous notons que le refus de l’école, quelle qu’en soit sa forme, toujours marginal, perdure. À l’extrême, le choix de scolarisation fait lui-même l’objet d’un déni par mise en accusation du principe de laïcité : « Aucune de ces deux écoles n’est laïque, car à l’école véhicule toujours une mentalité, celle d’enseignants qui ne sont pas laïcs » exprimait un enseignant du public. Enfin, le concept de choix est remis en question par le manque d’équité entre ces offres scolaires et normalisé par le phénomène majoritaire d’apprentissage du français par rapport à l’arabe.

43Cette stratégie remarquée de double scolarisation (madrasa/école officielle) visant à réunir les facteurs de réussite scolaire et multiplier les chances d’intégration socioprofessionnelle, est aussi utilisée par des parents n’ayant jamais été scolarisés dans quelque lieu que ce soit : c’est le cas d’une institutrice (enseignement public) dont les parents ont scolarisé leurs onze enfants dans les deux écoles et se voient désillusionnés face à la situation de réussite professionnelle n’en concernant que deux d’entre eux. La double scolarisation touche les acteurs de madrasa qui interviennent eux-mêmes dans les deux systèmes : les instituteurs sont majoritairement des étudiants du public et les directeurs, d’anciens élèves du public, dont le destin est dit « brisé ». Les diplômes ne permettant pas de progresser dans la hiérarchie sociale, cette double scolarisation a peu de valeur aux yeux des jeunes (excepté le fait de pallier l’ennui) et est facilement abandonnée. En regard aux débouchés professionnels se résumant pour la madrasa, dans la perspective la plus réjouissante d’optimisation du capital social, à un travail administratif en langue arabe au ministère, sinon à la profession de professeur d’arabe dans le public et plus généralement, à la fonction quasiment bénévole de professeur de madrasa, scolariser un enfant à la madrasa est perçu comme étant source d’efforts vains. Face à la faiblesse du lien unissant la madrasa au marché de l’emploi se trouve la sélection administrative par l’âge en école publique qui contribue à déprécier la madrasa en la renvoyant à une « école roue de secours » selon l’expression même d’un directeur d’école publique.

44Les représentations concernant les acteurs de la madrasa sont plus positives que celles ciblant l’école coranique, car la pédagogie est légitimée par les qualifications des instituteurs. L’évocation de ces raisons qui valorisent la madrasa participe davantage à minimiser l’enjeu de l’échec scolaire ou le refus de scolarisation à l’école publique qu’elle ne naît spontanément des discours. En effet, dans la réalité, les instituteurs de madrasa rencontrent des difficultés différentes de celles de leurs directeurs de par la tâche qui leur est confiée, mais quasi similaires à celles que connaissent les maîtres coraniques : les conditions matérielles, la frustration face à l’incompréhension des élèves, leur « manque de concentration » qui serait lié au double flux, leur « manque de discipline et de respect », de matériel pédagogique et didactique ainsi que le temps de travail trop court. Les rémunérations aléatoires témoignent d’une situation de survie dans laquelle sont plongés ces enseignants : « Le peu qu’on gagne, c’est de l’argent de poche, cela ne permet pas de vivre » explique un enseignant de madrasa. Ainsi, la madrasa constitue un choix de « seconde classe » pour les élèves échouant à l’école officielle, souvent à l’entrée en 6e ou qui ont dû y renoncer. Rares sont les parents qui désirent en défendre le projet philosophique et linguistique. Le choix de scolarisation en madrasa est rarement valorisé, excepté dans son recours en tant que stratégie de réussite ou tentative de remédiation face à une situation d’échec en école publique.

La kuttab : une garderie éthique ?

45Les représentations sont mitigées et fortement dépendantes de l’appartenance à l’éducation formelle ou informelle des acteurs la décrivant. Pour les acteurs de l’éducation formelle, l’école coranique permet essentiellement le développement des capacités cognitives et fonctions mnésiques. Pour ceux qui y agissent et pour les parents, l’école coranique développe le sentiment d’appartenance à la communauté religieuse en proie au délitement, la permanence de la « tradition » et entérine l’obligation morale afférente. Pour une partie des maîtres coraniques, les parents qui privilégient l’école officielle transgressent la règle (qui considère l’enseignement des textes sacrés comme savoirs fondamentaux et légitimes) : cette scolarisation fait injure à leurs parents puisque fondée sur le reniement de la foi. Ils trouvent cependant du sens à la scolarisation dans le système public, grâce à l’apprentissage de l’arabe qu’ils considèrent comme un palliatif à l’absence d’enseignement religieux.

  • 9 Pourtant c’est bien cette forme d’éducation qui perdure lorsqu’il n’y a plus d’État (en Somalie par (...)

46Les représentations dévalorisant l’école coranique sont essentiellement l’apanage des instituteurs et directeurs d’école publique. Ils évoquent de mauvais souvenirs (la diversité des châtiments corporels) et accusent notamment les savoirs enseignés d’obsolescence et d’inutilité dans la société moderne. Les plus virulents manifestent un refus de scolarisation dans ce qu’ils considèrent être des « sous-écoles » (certains parlent « d’éducation fictive ») qui peut se tendre jusqu’au déni, soit le refus de considérer l’existence même de cette possibilité de scolarisation9. Les critiques des acteurs plus modérés se concentrent sur l’absence de structure en « dur », partagée par les maîtres qui se sentent humiliés d’enseigner « dehors, dans le bruit, sous le soleil, aux yeux de tous » (selon les termes et la vision des maîtres coraniques). L’école coranique est désavouée par une supposée « illégitimité pédagogique » que les parents imputent à l’opportunisme des maîtres davantage préoccupés par leur survie que par une foi religieuse ou pédagogique. Les discours des mu’allim contredisent ces accusations, ils évoquent « l’honneur de transmettre la parole divine ». Elle est cependant aussi un moyen pour certains parents de se « donner bonne conscience » par un « retour » aux textes fondamentaux, un apprentissage précoce du « ciment » national.

47Enfin, l’école coranique est reléguée à sa fonction de garde, puisque généralement utilisée par stratégie de remplacement face à l’absence d’activités pédagogiques. Ainsi, certains parents pratiquent la « double scolarisation » (coranique et publique) de longue date, pour pallier le manque de structures et de possibilités de scolarisation ; une double scolarisation que les maîtres coraniques déplorent face au rythme soutenu entraînant défaut de concentration et fatigue. Ces derniers regrettent également le manque de « reconnaissance » du gouvernement qui « privilégie » le système éducatif de type français : compte tenu de l’amalgame décrit précédemment, nous pouvons comprendre le raisonnement tenu par ces maîtres, expliquant ce choix gouvernemental par un mouvement de scepticisme et d’athéisme venant désavouer, pour emprunter les termes d’un maître coranique, la « religion nationale ».

48*

L’enjeu d’un « choix sous contrainte »

49Les éléments de réponse relevés sur la différence attribuée à l’école publique française sont d’ordre de la philosophie de l’éducation. Les portées et les visées de ces écoles diffèrent en ce point : l’école française sert d’instrument de promotion individuelle, de capitalisation des savoirs utiles et de reproduction du marquage social. La madrasa sert quant à elle d’instrument de promotion collective et d’élévation spirituelle qui ne correspond pas aux attentes actuelles modernes d’obtenir et d’assurer des fonctions dans des catégories socioprofessionnelles spécifiques.

50Si la madrasa est un refuge, c’est que l’école publique exerce un rapport de subordination et que l’éducation formelle est pensée en termes d’inclusion et d’exclusion : d’une part, la politique de scolarisation massive de l’école publique entraîne un sentiment d’exclusion chez ceux qui ne disposent pas des moyens financiers de s’y inscrire ou des stratégies culturelles d’y rester. D’autre part, les écoles étatiques permettant d’accéder à des formations supplémentaires et des emplois modernes, ceux qui n’y sont pas scolarisés voient leurs aspirations de mobilité sociale — sur un marché de l’emploi moderne idéalisé — s’effondrer et se considèrent non seulement exclus du microcosme scolaire lui-même mais aussi du paysage économique et social national. Le choix de scolarisation se réalisant sous contrainte ou par défaut, il interroge les effets qui en résultent inéluctablement : phénomènes de dévalorisation des individus et de ghettoïsation des plus démunis dans un lieu où se développent des désirs de justice sociale, liés à la désillusion provoquée par la promesse de mobilité sociale non tenue par l’École, dans un contexte aggravant, où à cette promesse s’ajoute la perspective tant espérée d’un essor économique. Face au conditionnement de la réussite scolaire au capital économique, culturel et social, et à son influence décisive sur l’intégration socioprofessionnelle, le risque d’anomie est grandissant : servir des idéaux peut devenir un moyen de donner un sens à son existence, quand celle-ci ne se transcende plus par l’utilité sociale (pour ceux dont les désirs correspondent aux codes et aux normes communément admis).

51L’éducation, dans son devoir de conscientisation par la compréhension des déterminismes sociaux (Freire 1971) et par la vulgarisation des analyses scientifiques (Dewey 1994) est le moyen dont disposent les hommes afin de s’affranchir d’un certain obscurantisme, de ne plus recourir à la fatalité ou l’irrationalité pour expliquer des situations inégalitaires et, finalement, de remédier aux incompréhensions tout en tempérant les clivages qu’elles ont suscités. L’éducation pensée en termes de familiarisation aux diverses formes empruntées par l’altérité et d’amélioration des connaissances mutuelles à l’aube d’une mondialisation interculturelle (Demorgon 2000) aura pour vertu d’abolir les stéréotypes et de faire tomber les préjugés qui transforment l’Occident en eldorado, alors qu’il est lui-même en proie à une paupérisation et au déclassement social d’une partie de sa population. L’école de type français, servant d’instrument d’ascension sociale et se présentant par la délivrance de diplômes comme la seule possibilité de trouver un travail et de « conjurer le sort », participe à ce miroir aux alouettes. Les désillusions engendrées par des choix insatisfaits, les attentes déçues d’ascension sociale, l’enlisement dans la précarité et la relégation à la survie par débrouillardise rendant impossible de se projeter dans un avenir meilleur alors que l’École a constitué un sacrifice et un investissement familial considérables, contribuent à alimenter la tragédie sociale résultante de l’échec à l’École française en Afrique.

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Notes

1 D’abord nommée « Obockie » puis Côte française des Somalis (CFS), elle est devenue le Territoire français des Afars et des Issas (TFAI) en 1967, enfin, la République de Djibouti en 1977.

2 Colette Dubois et Pierre Soumille (2004 : 26), prenant en compte les diverses sources historiques, font remonter l’islamisation des peuples de la Corne de l’Afrique du Xe au xve siècle.

3 Au contact des imams, certains clans de pasteurs somalis (au sud de la Somalie notamment) adoptèrent l’agriculture, développèrent une économie de plantation et se sédentarisèrent. D’autres, dits « Abbaan », se spécialisèrent dans le commerce caravanier à longue distance, assurant des opérations de courtage et de protection. Lors de la colonisation, les Abbaan laissèrent la place aux « Dilaal-marchands », sortes d’intermédiaires entre le monde rural et les marchés citadins (Djama 1997 : 409-418).

4 Le xeer est défini par Gérard Prunier (1997 : 379, 381) comme le « droit somali traditionnel », ces « règles orales intangibles » correspondant à « un sacré laïc et social » égalitaire qui assurait la cohésion lignagère par la parenté agnatique, à l’ère précoloniale.

5 Notons que deux courants s’opposaient au sein de la communauté des religieux : ceux qui souhaitaient nouer des relations avec le milieu autochtone et ouvrir les écoles aux besoins locaux et ceux pour qui ces relations étaient inexistantes et qui souhaitaient maintenir une école de type français (Dubois & Soumille 2004 : 223-225).

6 En Somalie, le régime Siyaad Barre officialise la langue somalie en 1972. Cette réforme rencontre la résistance des cheicks qui la considèrent comme « indigne ». En Éthiopie, l’ethnofédéralisme instauré par le gouvernement de Mälläs Zénawi a autorisé l’écriture des langues régionales (par exemple, afar) en caractères latins, remplaçant ainsi le syllabaire guèze, réforme qui heurta la sensibilité des fidèles et du clergé de l’Église éthiopienne (Gascon 2009).

7 Pouvant devenir sujet d’étude mineur à l’université, l’enjeu est celui de sauvegarder « le patrimoine de la diversité ethnique et culturelle » (Simeone-Senelle 2000).

8 Si les Sœurs franciscaines dirigent toujours l’école (semi-privée) de la Nativité, les Frères de Saint Gabriel se sont retirés dès 1977 de la direction et de l’enseignement de l’école Charles de Foucauld (Dubois & Soumille 2004 : 222-227).

9 Pourtant c’est bien cette forme d’éducation qui perdure lorsqu’il n’y a plus d’État (en Somalie par exemple), de par son « infrastructure légère » et l’absence de pénurie d’enseignants, sachant que celui « qui a achevé l’apprentissage du Coran est apte à enseigner à son tour » (Mohamed-Abdi 2003).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachel Solomon Tsehaye, « Choix d’écoles à Djibouti. Une liberté sous contraintes ? », Cahiers d’études africaines [En ligne], 212 | 2013, mis en ligne le 16 décembre 2015, consulté le 26 avril 2017. URL : http://etudesafricaines.revues.org/17509

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Auteur

Rachel Solomon Tsehaye

Institut de recherche en sociologie et en économie de l’éducation (IREDU), Dijon.

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Droits d'auteur

© Cahiers d’Études africaines

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