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II. L’École entre mondialisation et crises politiques

Classement et déclassement des universités au Nigeria

De l’uniformité des procédures d’admission à la multiplicité des stratégies de contournement
Yann Lebeau
p. 209-233

Résumés

Partant d’une critique des lectures comparatives et continentales des transformations en cours des systèmes d’enseignement supérieur en Afrique, cet article tente de restituer la situation actuelle des universités du Nigeria dans une trajectoire historique nationale spécifique. En particulier, il s’intéresse à la genèse des tensions observées entre une demande sociale diverse et un système d’enseignement supérieur uniforme depuis les années soixante-dix. Ces tensions sont aujourd’hui au coeur de polémiques et d’initiatives décrites dans l’article, qui traduisent selon l’auteur, autant l’acuité des enjeux sociaux, géo-ethniques et politiques nationaux autour de l’enseignement supérieur, qu’une « adaptation » aux exigences de la mondialisation.

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Texte intégral

1Les discours alarmistes des années 1980 et 1990 sur la crise des systèmes d’enseignement supérieur en Afrique semblent marquer le pas et laisser place à un nouveau paradigme sur la marginalisation des universités africaines qui emprunte largement au débat sur la restructuration des systèmes d’enseignement supérieurs face à la globalisation des économies et de la diffusion des savoirs (Altbach & Mc Gill Peterson 1999 ; Currie & Newson 1998)1. S’il est sans doute exagéré de parler de révolution scientifique (l’approche centre/périphérie et le « black hole » africain ont la vie dure), l’intérêt actuel pour les systèmes universitaires africains, perceptible y compris au niveau de l’aide internationale, suscite des recherches comparatives que jamais le continent n’avait connues. On s’interroge sur les réformes à adopter pour que les universités puissent faire face aux conséquences de la mondialisation telles que le déferlement du secteur privé sur l’enseignement supérieur, la massification de l’accès aux études supérieures, la nécessaire diversification des sources de financement des institutions publiques ou encore la mondialisation et la mise en réseau de la recherche (Schott 1998).

2Cet engouement comparatif, produit en grande partie par la recherche nord-américaine et sud-africaine, tend cependant à s’établir sur une base faussée en postulant que les universités africaines connaissent une phase de transition (et d’adaptation) similaire de Saint-Louis à Stellenbosch, en passant par Dar es Salaam, Legon et Zaria. On retrouve ici le travers homogénéisant de la critique des politiques d’ajustement structurel, produite, elle, largement par des universitaires d’Afrique noire. Aucun des deux paradigmes ne fait cas des dynamiques propres des marchés universitaires africains, par manque de données empiriques. Les champs de l’enseignement supérieur du Sénégal, du Nigeria, de Tanzanie, du Ghana ou de l’Afrique du Sud ont chacun leur histoire, les universités leur mémoire et les élites politiques leurs stratégies de reproduction sociale.

3L’examen attentif de la situation du Nigeria nous permettra de restituer les transformations en cours de l’enseignement supérieur dans une trajectoire historique nationale spécifique. En particulier, nous nous intéresserons à la genèse des tensions observées entre une demande sociale diverse et un système d’enseignement supérieur uniforme depuis les années 1970. Ces tensions sont aujourd’hui au cœur de polémiques et d’initiatives qui traduisent autant l’acuité des enjeux sociaux, géo-ethniques et politiques nationaux autour de l’enseignement supérieur, qu’une « adaptation » aux exigences de la mondialisation. L’admission centralisée en université et les politiques de quotas sont ainsi mises en cause à la fois par les bailleurs de fonds internationaux en vertu d’une rationalisation nécessaire des dépenses publiques et par les groupes sociaux les plus « utilisateurs » de l’enseignement supérieur au nom de la liberté d’accès aux études.

4En résultent des migrations d’étude, une multiplication d’initiatives privées et des formes variées de contournement des lois du recrutement étudiant, limitées cependant aux régions les plus massivement scolarisées. Les administrateurs d’établissement publics doivent désormais y composer entre la tentation d’un recrutement basé sur les seuls critères du mérite et des droits de scolarité pour maintenir le niveau et les ressources de leur établissement sur un marché très concurrentiel, et l’application de directives étatiques jugées autoritaires et clientélistes du système universitaire.

5Ces stratégies s’inscrivent dans un marché des qualifications dont nous verrons qu’il se restructure moins dans le sens d’une privatisation par transfert de souveraineté ou par délégation (Hibou 1999) que par la soumission, en l’absence de réforme structurelle du système, de la dialectique offre/demande d’éducation aux lois du marché.

L’université au Nigeria : un modèle colonial de production des élites

6La littérature abonde depuis les années 1980 sur la crise de l’université nigériane en tant qu’institution et sur l’état de déliquescence des structures d’enseignement. L’environnement international et ses contraintes (contre-choc pétrolier, politiques d’ajustement structurel imposées par la Banque Mondiale et le fmi) d’une part, l’autoritarisme d’État et la perte d’autonomie de la communauté universitaire d’autre part sont sans doute les paradigmes les plus usités d’une problématique de crise aujourd’hui à bout de souffle et largement détournée de sa vocation initiale.

7Elle sert aujourd’hui d’enrobage à un discours idéologique conservateur largement diffusé par des acteurs, fussent-ils radicaux, eux-mêmes souvent engagés dans les processus de reclassement en cours (Lebeau 1999). Les faits donnent par exemple sans doute raison à l’universitaire Kunle Amuwo (1997) lorsqu’il définit l’État nigérian contemporain, comme une « institution étrangère suspendue au dessus de la société civile et académique » et qu’il lui prête des intentions délibérées de déstabilisation des universités. Mais son propos verse plus loin, même s’il s’en défend, dans l’idéalisation de la « tour d’Ivoire » d’essence coloniale, pourtant tout aussi hermétique à son environnement social et orientée vers la satisfaction des besoins d’un pouvoir extérieur au continent.

8De même, la crise a généré un débat sur le rapport qualité/quantité de l’enseignement où les écoles missionnaires de l’époque coloniale s’imposent comme références de l’excellence. Ayo Banjo (1998 : 53), ancien vice-chancelier de l’Université (publique) d’Ibadan, en appelle aujourd’hui au retour de ces établissements passés sous contrôle de l’État dans les années 1970, et à une extension aux universités de l’action éducative des églises, notamment en matière de socialisation des étudiants :

« The church schools were based on models which had been tested in Britain, providing boarding for the students so that adequate attention could be paid to their character in addition to their learning… Later, the governments adopted a more ideological stance, claiming that education was the exclusive preserve of the government and proscribing voluntary agency efforts. Unfortunately this has resulted in a catastrophic lowering of standards which has prompted the call for the institutions taken away from the Church to be returned to it… »

9L’omniprésence de la référence coloniale, latente ou affichée avec provocation en réponse aux velléités de contrôle étatique, puise son inspiration dans les trajectoires scolaires d’universitaires eux-mêmes produits d’un système dont la véritable remise en cause n’intervient que trente-cinq ans après l’indépendance.

Le projet colonial : pourquoi, pour qui et comment ?

10L’Afrique de l’Ouest anglophone ne connaît à l’aube de la Seconde Guerre mondiale que des collèges d’enseignement post-secondaires, même si dès les années 1860, quelques intellectuels africains, créoles de Sierra Leone (Horton, Blyden) militent en faveur d’une véritable université dans la région. Ce retard peut sembler paradoxal au regard de l’impressionnant réseau d’écoles secondaires établies dans des régions telles que le sud nigérian dès la fin du xixe siècle (ibid. : 52). L’institution de véritables établissements supérieurs s’est pourtant heurtée dans cette région au front commun d’une administration coloniale avare et d’une organisation missionnaire dominante, la Church Missionary Society (cms) prête à tout pour « conserver le monopole sur tous les niveaux de l’éducation coloniale » (Nwauwa 1997 : 22).

11Durant l’Entre-deux guerres, les pressions exercées par les élites nationalistes, par la bourgeoisie lagosienne et par l’intérêt nouveau des Américains pour l’éducation en Afrique précipitent quelque peu les événements, mais globalement la politique éducative des Britanniques sur la période obéit au besoin de formation d’une main-d’œuvre intermédiaire et au refus de formation d’une classe intellectuelle africaine qui n’aurait pas eu sa place dans le système d’administration indirecte (ibid. : 62).

12Cette classe intermédiaire, formée dans les écoles missionnaires2, se compose principalement de jeunes gens issus de milieux ruraux modestes, coupés de leur milieu d’origine par une éducation religieuse bâtie sur la diabolisation des cultures et croyances locales, frustrés dans leurs espoirs d’ascension sociale par une administration privilégiant l’exploitation des élites traditionnelles, et traités avec condescendance et méfiance par une population européenne arrimée à ses prérogatives (Coleman 1986).

13Drainée vers les villes côtières par le besoin de main-d’œuvre qualifiée, cette population constitue non seulement le terreau du nationalisme nigérian, mais aussi la base militante de l’agitation des années 1930 en faveur de la création, au Nigeria, d’universités calquées sur le modèle britannique de référence. Les discours coloniaux sur l’adaptation de l’École aux besoins des populations autochtones, en vogue au moment de la création du collège supérieur de Yaba (1932), ne trouvent aucun écho auprès de cette classe intermédiaire qui doit son nom et son statut au fait de n’avoir pas achevé son cycle de formation en Europe (Fafunwa 1971 ; Lebeau 1997 : 54-55).

14Les pressions du « lobby éducatif » qui se crée alors en faveur d’une université se heurteront au refus des gouverneurs d’Afrique de l’Ouest jusqu’à ce que l’issue favorable de la Seconde Guerre ne fasse plus l’ombre d’un doute, et que l’idée d’un nécessaire développement social des colonies émerge dans la perspective de leur autonomisation. Deux commissions sont ainsi mises en place en 1943 par le Colonial Office, chargées l’une (Asquith) de déterminer les besoins de l’ensemble de l’empire en matière d’enseignement supérieur, et l’autre (Elliot), limitée aux possessions britanniques d’Afrique de l’Ouest. Il serait trop long de rendre compte ici des débats et recommandations de ces deux commissions (Nwauwa 1997 : chap. 5). Signalons simplement que, placés sous la tutelle de l’Université de Londres, les établissements créés suivant leurs recommandations rencontrent immédiatement l’assentiment des « évolués » africains parce qu’ils apparaissent équivalents en réputation à ceux du Royaume-Uni, « préparant ainsi le terrain de l’impérialisme universitaire britannique en Afrique » (op. cit. : 165).

L’élitisme dans l’indépendance

15Les rapports ont fait l’objet de sérieuses critiques au Nigeria dès les années 1950, notamment à propos des très faibles effectifs et de l’inadaptation relative des formations dispensées au besoin du pays, alors que se précisait le départ des fonctionnaires expatriés. Pourtant, quelques années plus tard, la commission Ashby, spécifiquement investie d’un projet de planification de l’enseignement supérieur sur vingt ans pour le Nigeria indépendant, défendait un cap similaire, insistant avant tout sur la nécessaire reconnaissance internationale des diplômes offerts (Tamuno 1989 : 130).

16Le gouvernement fédéral du Nigeria indépendant ne porte pas un regard critique sur ce projet considéré en 1960 comme devant « constituer la base du développement de l’enseignement pour les dix prochaines années ». Les critiques adressées à la commission portent essentiellement sur ses estimations des besoins du pays en main-d’œuvre qualifiée. Le gouvernement révise en conséquence à la hausse les projets de formation d’enseignants locaux et d’ouverture d’établissements d’enseignement supérieur (cinq universités sont programmées jusqu’en 1970, au lieu des quatre recommandées3). Gérées pour trois d’entre elles (Nsukka, Ifé et Zaria) par les régions qui composent alors la Fédération, et par le gouvernement fédéral pour les deux autres (Ibadan, Lagos), ces universités reflètent par leurs politiques d’admission et leurs choix de formation, les tiraillements au sein de l’élite politique quant aux objectifs attribués à l’enseignement supérieur.

17Globalement, le « modèle Ibadan » d’inspiration britannique domine, fournissant même administrateurs et enseignants aux universités de Lagos, Ifé et Zaria. Le « modèle Nsukka » (en gestation avant l’indépendance) se présente dès sa création en 1960, à quelques jours près au moment de la déclaration d’indépendance du pays, comme une initiative nigériane indépendante en rupture avec la tutelle londonienne (Ike 1986). Financée à parts égales par la région Est et par l’État fédéral, cette université fut en outre largement assistée à ses débuts par la fondation Ford, par l’usaid et par l’Université d’État du Michigan, alors que le gouvernement britannique maintenait ses efforts pour le développement de l’Université d’Ibadan.

18La lutte d’influence entre Britanniques et Américains, admirablement décrite dans le roman The Naked Gods de V. C. Ike (1970) portait essentiellement sur l’imposition de modèles de cursus, et plus accessoirement sur le contenu des enseignements (plus professionnel à Nsukka, très axé sur les disciplines universitaires classiques à Ibadan). Les effets attendus de ces investissements, relayés par d’importantes offres de bourses, sont à chercher dans la fidélisation des administrateurs d’université à l’un ou l’autre modèle, et, au-delà, des futures élites du Nigeria indépendant.

L’inéluctable érosion du modèle oxbridgien

19Dans les deux cas, les universités sont organisées en campus et génèrent des coûts de fonctionnement qui préfigurent leur crise de la fin des années 1970. Cependant, les modèles perdurent jusqu’à cette période grâce à l’assistance extérieure et par l’imposition de droits de scolarité, alors inconnus dans le reste de l’Afrique. En dépit des bourses offertes par quelques agences para-étatiques, fondations et compagnies étrangères, seuls un tiers des étudiants sont subventionnés à la fin des années 1960 (Fafunwa 1971 : 234). Le débat sur les droits de scolarité fait rage, alors que les établissements ne sont d’ores et déjà plus en mesure de satisfaire la demande.

20Les premiers gouvernements du Nigeria indépendant se heurtent ainsi immédiatement à la principale contradiction interne du legs britannique en matière d’éducation : celle qui oppose qualité et quantité dans un pays qui compte à la fin des années 1960 7 000 étudiants pour plus de 50 millions d’habitants. Le débat s’oriente dans deux directions : la question du modèle de socialisation des étudiants qui sous-tend celle de la reconnaissance internationale des diplômes offerts d’une part, et d’autre part le problème de la répartition géographique des institutions et du recrutement « ethnique » des candidats.

21Nous avons vu que les Nigérians optent à l’indépendance, à l’exception de l’Université de Nsukka, pour l’adoption d’un modèle d’inspiration « oxbridgienne » de fabrication de ses élites. Cela n’est guère étonnant compte tenu du contrôle quasi absolu exercé alors par les missions chrétiennes, venues pour la plupart de Grande-Bretagne, sur l’enseignement secondaire. Les élèves accédant au supérieur dans les années 1960 sortent pour la plupart d’écoles secondaires en internat inspirées des Public Schools anglaises. Ils sont ainsi préparés à l’univers des campus tel celui d’Ibadan, et en particulier aux halls de résidence dont les « vertus éducatives » affichées ont été fort bien étudiées et critiquées par le sociologue P. Van den Berghe (1973 : 173) : « The material life of students revolves around the halls of residence. These were originally conceived as autonomous entities, each with their masters and tutors, their dining ritual, their servant staff and so on. Rooms were planned for single occupancy, and the common room and other facilities were lavish by Nigerian standards, and comfortable by any standards. Here again is an instance of a colonial power transplanting a set of institutions into a cultural context where it was totally alien, and expecting it to work in Africa when it had already proven archaic in Britain. »

22Lors de son enquête, menée en 1969, P. Van den Berghe note cependant une certaine décadence de ce système extrêmement coûteux. Il en pointe néanmoins l’influence dévastatrice sur les rapports des étudiants avec leurs communautés d’origine (habitudes alimentaires, dévalorisation de toute autre forme d’autorité que celle fondée sur le savoir lettré…). Cette étude fut alors fort mal perçue et continue, trente ans après, à connaître à Ibadan une circulation confidentielle. Dans l’état de dénuement actuel des universités, le « modèle Ibadan » des années 1960 résonne comme un mythe savamment entretenu par les enseignants et administrateurs (étudiants à l’époque), pour qui ce mode de socialisation reste inséparable de ce que l’université d’alors apportait d’essentiel : une reconnaissance internationale de ses titres.

23La question de l’équilibre géographique des formations, bien que pointée dès les années 1960 par les gouverneurs des régions, n’occupera un rôle central qu’au sortir de la guerre du Biafra, lorsque les autorités nigérianes prendront conscience que la gestion du capital humain, comme celle des ressources en matières premières, ne peuvent plus échapper au contrôle de l’État fédéral. Ce n’est qu’au milieu des années 1970 que la question de la démocratisation de l’accès aux études supérieures fait l’objet de mesures concrètes (attributions de bourses par les États, introduction de quotas d’admission…). Cependant, et jusqu’à ce jour, ce sont plus les inégalités régionales que les inégalités sociales qui sont visées par ces mesures destinées avant tout à maintenir le fragile équilibre géopolitique de la Fédération.

L’instrumentalisation politique de l’université :
une inégale redistribution des ressources de la Fédération

24Les universités nigérianes jouissent depuis leur création d’un prestige social qui tient en partie à leur monopole sur la formation supérieure. Les collèges polytechniques et les collèges d’éducation (formation des enseignants du secondaire), créés à partir de la fin des années 1970, viennent à peine concurrencer l’université dans l’octroi de titres d’accès aux fonctions dirigeantes des secteurs publics et privés. L’université accapare à elle seule les formations les plus prestigieuses (médecine, droit, administration, formations d’ingénieurs…) et prend successivement, au cours des années, valeur de symbole de réussite, puis de « passeport » indispensable.

Le capital humain en partage

25Les campus des années 1960 sont polyvalents, offrant chacun l’ensemble des formations disponibles sur le « marché ». Dans ces conditions, le recrutement du personnel et celui des étudiants tend à se régionaliser. Le fractionnement politique de la fédération, encouragé par une gestion centralisatrice du fédéralisme et une logique redistributive des ressources (Bach 1988), incite ensuite chaque nouvelle entité créée à sa propre institution quand bien même la demande sociale reste inégalement dispersée sur le territoire.

26Dans le sillage de la guerre du Biafra (1967-1970) et du boom pétrolier de 1973, cette logique s’accélère, intéressant à la fois le pouvoir central (militaire) soucieux d’émietter les entités politiques sous son contrôle et les élites locales qui voient s’accroître leurs chances d’accéder au partage du « gâteau national ».

27La superposition de ce modèle politique et d’une explosion des taux de scolarisation, comparable à celle observée dans l’ensemble des pays en développement au cours des années 1970, imposent rapidement une pression démographique insoutenable sur les rares établissements d’enseignement supérieur existants.

28Les administrations militaires qui se succèdent alors à la tête de l’État fédéral engagent le système universitaire dans un double mouvement de fractionnement (création de sept nouvelles universités en 1975) et de centralisation (fédéralisation de tous les établissements) qui se présente comme la première remise en cause du modèle éducatif colonial (Lebeau 1997 : 68-89). L’expansion de l’offre universitaire se double d’une diversification (création des collèges polytechniques et d’éducation) et de la mise en place d’une politique de quotas d’admission (déjà appliquée dans le recrutement de la fonction publique) visant à combler le déficit éducatif de certaines régions (des États septentrionaux en particulier).

29Les mesures prises par l’administration militaire Mohammed/Obasanjo (1975-1979), visant à un rééquilibrage des ressources éducatives, globalement maintenues jusqu’à ce jour, ont été soumises à de sévères critiques de la part des universitaires et n’ont que partiellement porté leurs fruits. Dans les États du sud, où l’École s’est rapidement institutionnalisée pour les raisons historiques évoquées plus haut, l’idée même d’une intervention politique nationale dans la distribution des chances scolaires fut perçue à la fois comme une remise en cause de l’idéologie fondatrice du système basée sur l’unicité des critères de mérite dans la mobilité scolaire, et comme une volonté délibérée de marginalisation politique de la part des élites du Nord qui « accaparent le pouvoir » jusqu’à la fin des années 1990.

30Ces mesures (auxquelles il convient d’ajouter la gratuité de l’école primaire adoptée en 1977) ont, dans un premier temps, comme l’attestent les chiffres, dynamisé la demande d’éducation au Sud comme au Nord. La population étudiante augmente de 10 % par an entre 1975 et 1980, puis de 68 % entre les années 1980 et 1983, n’accueillant toujours que 10 % des candidats. Le gouvernement répond à cette pression de la demande par une multiplication des établissements qui porte à 24 le nombre d’universités établies en 1984, dont 8 gérées par les États (Umo 1989 : 97-98). Cependant des réductions drastiques des budgets d’établissements concomitantes de ces efforts et une immixtion croissante de l’État dans les affaires intérieures des universités indiquent une certaine ambivalence dans l’attitude des régimes militaires à l’égard des universités.

L’autoritarisme d’État et le développement universitaire

31Dans une étude récente, Kunle Amuwo (2000) identifie clairement la rupture dans l’attitude des élites à l’égard de l’enseignement supérieur durant l’ère Mohammed/Obasanjo. L’auteur estime que l’administration Gowon, bien que militaire, témoignait d’une certaine fidélité aux principes originels de l’université nigériane. Pour lui, les discours civiques d’alors sur le rôle de l’éducation, sur le respect de la liberté académique, cèdent ensuite le pas à un processus continu de militarisation de l’espace politique, où l’université devient un ennemi. L’administration Abacha (1993-1998) constitue selon Amuwo l’apogée de cette entreprise d’asservissement et de marginalisation. Les conflits se multiplient avec le syndicat des enseignants (asuu) et les discours du chef de l’État, comme celui prononcé en 1995, lors de la cérémonie, ô combien symbolique, de remise des diplômes de l’Université d’Ibadan, donnent le ton des attentes du pouvoir à l’égard de l’université : « I appeal to the staff of Universities and other tertiary institutions to reciprocate the good gesture of the government by working extra hard to produce graduates that are qualified to contribute their quota to the growth of our country. Dissipation of energy in pursuit of personal gains or unnecessary union activities tantamount to misplaced priorities and contribute to lowering of standards of education. The recent dissipation of so much energy in campus politics by staff instead of devoting time to the primary duty of teaching is of growing concern to government » (cité dans Amuwo 2000 : 4).

32Ce divorce entre gouvernants et universités en illustre un autre, plus profond, entre gouvernants et société civile. Amuwo note ainsi que l’affrontement entre « pouvoir de la logique et logique du pouvoir » suit un enchaînement inverse à l’engouement de la société nigériane pour l’enseignement supérieur. Plus les régimes sont répressifs, plus leurs discours sur la rationalisation nécessaire du système par une réduction du nombre d’établissements se font menaçants, et plus la demande sociale d’éducation croît, comme si la société accordait aux universités et à ce qu’elles représentent une sorte de « valeur refuge » dans un monde où répression et corruption semblent érigées respectivement en mode de gouvernement et en modèle d’ascension sociale.

33Pour pertinente qu’elle soit (l’entreprise de marginalisation de l’université par les administrations Babangida et Abacha fut maintes fois démontrée), l’interprétation de Kunle Amuwo pêche par une survalorisation de la logique de l’affrontement, qui valorise la résistance des universitaires nigérians mais omet de restituer le mouvement qui affecte alors le système dans le contexte économique mondial des années 1980 et 1990.

34Les universités nigérianes ne sont pas les seules à souffrir des effets de l’ajustement structurel et d’un déplacement des priorités budgétaires des gouvernements. Attahiru Jega souligne que le mouvement affecte l’ensemble du continent africain, au point d’alarmer aujourd’hui les experts des bailleurs de fonds : « The condition of African universities has recently attracted much attention not only from scholars but also from policy makers, including international aid agencies […]. A devastating crisis has swept over the continent, profoundly affecting the universities and their academic communities. Even the World Bank, which in the mid-1980s claimed that Africa did not need universities, has acknowledged that “Africa’s universities face a crisis at a pivotal point in their development” (World Bank News, 14 January 1993 : 1) » (Jega 1995 : 251).

35Dans un contexte de généralisation de l’accès à l’éducation et d’accroissement exponentiel des effectifs étudiants et du personnel des universités en Afrique, la sous-budgétisation du secteur éducatif génère rapidement une crise sociale capable de déstabiliser les pouvoirs publics. Sur l’ensemble du continent, les années 1980 et 1990 voient se structurer de manière radicale le syndicalisme étudiant et enseignant (Mazrui & Mutunga 1995 ; Bianchini 2000) en réaction aux réformes et aux entreprises de « rationalisation » qui affectent une population universitaire élargie et composite.

36Dans le cas du Nigeria, la « crise de l’ajustement » se double d’une entreprise volontaire de déstabilisation de la communauté universitaire, pour partie liée à la transformation de l’identité sociale de cette communauté. S’accordant globalement avec Amuwo sur les effets dévastateurs de la gestion militaire du système universitaire, Jega (1995 : 252) rappelle justement que les militaires ont su un temps utiliser cette ressource, en y recrutant leur personnel administratif et leurs conseillers. Cela les a conduits à une ingérence croissante dans le processus de formation, en particulier par la nomination des administrateurs d’université, induisant en retour une culture de la résistance dans la communauté académique, où tout au moins ce qu’il en reste après les départs massifs d’enseignants depuis le milieu des années quatre-vingts (ibid. : 254). L’instrumentalisation politique de l’Université par les régimes militaires se traduit donc par un échec, entraînant un processus de déréliction du système universitaire et, au-delà, du système éducatif dans son ensemble, déjà mis à mal par la conjoncture économique des années 1980.

37Fédéralisées depuis 1973, les institutions se trouvent dans une relation clientéliste où l’État occupe désormais seul le rôle de patron (les constantes violations des droits de l’Homme et la faible fiabilité économique du régime Abacha ayant consacré le départ du Nigeria des bailleurs de fonds étrangers). Qu’une défiance s’installe dans la relation et le système vacille, entraînant immédiatement diminution des ressources, fuite des universitaires, conflits, etc.

38Le Nigeria ne dispose pas, contrairement à ses voisins francophones, d’instituts non universitaires de formation des hauts fonctionnaires et des ingénieurs. C’est à l’université que revient en principe le rôle de reproduction de l’élite dirigeante et celle des agents d’exécution. Or ce rôle ne peut être assumé que s’il existe un consensus, même limité, sur les intérêts nationaux et le rôle fonctionnel des universités dans leur poursuite d’une part, et sur les valeurs qui fondent la hiérarchie et la mobilité sociale d’autre part (Lebeau 1996 : 65). Les stratégies de « confrontation » ou d’« évitement » adoptées par les pouvoirs militaires face aux universités, indiquent clairement que ces dernières, de part leurs transformations structurelles et les modifications de leur recrutement social, ont échappé au consensus évoqué ci-dessus, dans un contexte où la mobilité sociale repose avant tout sur le capital relationnel et l’allégeance au pouvoir central fédéral (maître de la redistribution), et où les orientations économiques se prennent largement en dehors du pays (ibid. : 66).

Changement de siècle dans les tours d’Ivoire :
de la dérégulation à l’institutionnalisation de la déviance

Le désordre universitaire

39La désorganisation actuelle du système universitaire s’observe à deux niveaux. Au niveau national tout d’abord par l’inconsistance, voire l’absence des politiques éducatives mises en place. Depuis la National Policy on Education de 1977 (révisée en 1981) qui définissait les cursus du supérieur et articulait les différents niveaux d’enseignement du système, aucune réforme d’envergure ne fut entreprise. Les projets de rationalisation entamés dans les années 1980 ont conduit leurs initiateurs à des affrontements violents avec enseignants et étudiants parce qu’ils ne reposaient que sur la seule logique économique. L’absence de planification fait depuis lors écho à la méconnaissance inquiétante que les gouvernants ont des réalités de terrain. Qui sont les étudiants ? Combien sont-ils ? Quelles sont leurs perspectives d’insertion sur le marché du travail ? Autant de questions auxquelles ni la Commission nationale des universités, ni l’Office fédéral des statistiques ne sont en mesure d’apporter des éléments. Si l’éducation a pu apparaître comme un vague thème de campagne lors des élections nationales et locales de 1999 (promesse par tous les candidats d’un retour au principe de l’enseignement gratuit au niveau primaire), à aucun moment l’enseignement supérieur n’est venu enrichir le débat politique4. Curieux destin tout de même que celui de l’université nigériane, accaparant tous les discours quand elle accueillait 5 000 étudiants, et confinée aux marges des politiques publiques alors qu’elle en compte près de 500 000 et qu’elle fait vivre ou survivre des dizaines de milliers de Nigérians.

40En résulte un paradoxe pour le moins surprenant : alors que les gouvernements militaires5 ont déployé des stratégies de centralisation du système, puis ont usé des moyens les plus anticonstitutionnels qui soient pour asservir les institutions, en particulier par l’imposition d’administrateurs au mépris des règlements (Gana 1993), les institutions ont eu tendance à s’autonomiser dans le désordre, du point de vue de leur fonctionnement.

41Au niveau local, le désordre s’affiche tout d’abord dans les calendriers universitaires. Soumises ici où là à des mouvements de grèves des personnels ou des étudiants, à des fermetures brutales sur décision des vice-chanceliers ou parfois du gouverneur de l’État, les universités éprouvent de plus en plus de difficultés à harmoniser leurs calendriers : en débutant sa session 1998-1999 en août 1999, l’Université d’Ibadan est ainsi entrée dans le nouveau millénaire un an après celle de Zaria. Le décalage n’est pas seulement anecdotique puisqu’il affecte le recrutement des nouveaux entrants soumis à un examen national valide pour une seule session, et les sortants (licenciés) enrôlés dans un service civil obligatoire, dont les conscriptions sont recrutées au niveau national une fois l’an. Une période d’attente d’un à deux ans tend désormais à s’instituer avant l’entrée en université, durant laquelle nombre d’étudiants sortent du système scolaire. De même, la poursuite d’études au-delà de la licence s’effectue après une période d’inactivité scolaire qui tend à s’allonger du fait de l’absence de concordance entre calendriers locaux et l’échéance du service national6.

42Les étudiants ne sont pas les seuls à souffrir de l’incapacité à planifier leur déroulement de « carrière ». Pour l’ensemble du personnel, cette désorganisation se répercute sur les calendriers de promotion, sur les congés, sur le versement des salaires et des subventions, et, pour les enseignants, elle interdit toute planification des congés sabbatiques et perturbe les relations inter-universitaires (colloques, soutenances de thèses…) au niveau national et international7.

43En dépit de ces perturbations, chaque université évolue à son rythme, en ajustant son rythme chaotique aux procédures d’admission, d’attributions budgétaires, etc. La réaction du personnel et des étudiants se traduit par une généralisation des pratiques informelles qui donne aux campus des allures bien peu conformes à ce qu’avaient sans doute imaginé leurs architectes : aux bas salaires, répondent la multiplication des petits commerces tenus par les conjointes des enseignants, la transformation en taxis sur les campus de leurs anciennes automobiles, ou encore la location des garages et des chambres de domestique aux étudiants8. À la désorganisation administrative s’opposent parfois les initiatives locales (au niveau des départements par l’ouverture de cours ou de diplômes spécifiques, ou des tentatives d’« assainissement » des admissions), mais répond plus généralement une sorte de confusion et d’anomie dont les étudiants comme les enseignants ont appris à tirer leur parti (Lebeau 1999 ; Hudu 2000).

De la permissivité à la violence :
l’université comme espace de non-droit

44Étudiants et personnels des universités évoluent désormais dans un monde qui reflète en de nombreux points l’état de la société civile. À cet égard, l’usage du terme « tours d’Ivoire », encore quelques fois employé dans la presse pour caractériser les universités, s’est aujourd’hui vidé de ses contenus sociologique et idéologique (un espace de sélection et de socialisation des futures élites marqué par une forme d’isolement physique et de rupture délibérée avec les « valeurs » de la société), pour mieux souligner le spectacle quotidien de violence et de corruption qu’offrent les campus9.

45La corrélation entre l’immixtion croissante du pouvoir politique (militaire en particulier) dans les affaires des universités (nomination des administrateurs, interventions policières dans le règlement des conflits internes aux établissements) et l’affaiblissement des instances « institutionnelles » de régulation des conflits (syndicats, sénat) a été maintes fois démontrée (Gana 1993). Cet assujettissement se double d’un mouvement de désengagement économique, caractéristique de la plupart des États africains, dans un contexte d’explosion de la population étudiante10.

46Au Nigeria, ce double mouvement a contribué à transformer les campus en espaces de non-droit permettant la multiplication de sociétés secrètes (essentiellement étudiantes) avec la complicité directe ou indirecte de l’administration des campus. Le fonctionnement de ces sociétés (les « secret cults »), véritables groupes maffieux opérant sur les campus où la pression de la démographie étudiante est la plus forte (les universités du sud principalement), est désormais bien connu (Ogunbameru 1997 ; Ogunsanya 2000). Leur champ d’action vise surtout une influence sur les procédures d’admission et d’accès à certains services, et l’utilisation à des fins illicites (trafics d’armes et de drogue, prostitution…) de la relative autonomie juridique dont jouissent encore à ce jour les campus.

47Produits de la désinstitutionnalisation de la cohésion sociale, ces sociétés, dont les activités en 1997 se seraient soldées par la mort de dizaines d’étudiants, ont largement bénéficié des mesures d’affaiblissement des syndicats étudiants, prises sous l’administration Babangida, et en particulier de l’adoption du décret 47 de 1989, pourtant officiellement destiné à les éradiquer. Ce décret controversé vise « toute société, quel que soit son nom, opérant sur le campus d’une université ou de toute institution d’enseignement supérieur au Nigeria, qui poursuit des activités contraires à l’intérêt de la sécurité nationale, de l’ordre public, de la moralité publique, ou encore contraire à la loi… »11 et donne pleins pouvoirs au Conseil de l’université ou au vice-chancelier pour interdire de telles sociétés. Ce décret qui, comme son nom l’indique, vise directement le syndicalisme étudiant, investit également le ministre de l’Éducation, s’il juge qu’il en va de l’intérêt général, du pouvoir d’expulser tout étudiant de son université. Ouvrant un peu plus la porte à l’ingérence du pouvoir dans les affaires des universités, et excluant toute possibilité de recours devant des juridictions régulières (Ojo 1995 : 30), le décret fut immédiatement rejeté par les syndicats étudiants et enseignants. La plupart des analyses s’accordent sur l’inefficacité totale de ce décret. J. D. Ojo (1995) et M. Ogunsanya (2000) laissent entendre, études de cas à l’appui, que les « connexions » de certains « cultists » et l’inefficacité des dispositifs internes aux universités de régulation des conflits, sont à l’origine de l’expansion des sociétés secrètes en dépit du décret. I. P. Onyeonoru (1996), remarque quant à lui que le décret fut adopté au lendemain des violentes manifestations étudiantes contre le Programme d’ajustement structurel (Anti sap riots). Il y voit non seulement un acte politique de déstabilisation des syndicats, mais une étape supplémentaire dans la déliquescence du système universitaire : « Considering the coincidence of the crisis stage with the Babangida era, it may be right to infer that the problem may correlate with the hardship produced by the economic and adjustment under the Babangida authoritarian regime of the period. These combined with the adverse social conditions to which the students are subjected, due to poor funding, poor motivation of staff, low institutional autonomy, severely repressive management of students’ conflicts, and the moral decadence of the dispensation to produce the “new breed” fraternities » (Onyeonoru 1996 : 11).

48Les développements les plus récents des activités des sociétés secrètes12 donnent raison à ces auteurs et génèrent crainte et défiance sur et hors des campus. Si l’université se montre aujourd’hui incapable de résoudre ses conflits internes, c’est sans doute qu’elle est économiquement et juridiquement désarmée. Un fait cependant demeure : les quarante-trois universités du Nigeria, leurs 400 000 étudiants et leurs 8 000 enseignants-chercheurs13 existent toujours en dépit des multiples grèves des années 1990 et de leur cortège d’années blanches. La mort annoncée du système n’est pas intervenue comme en témoigne l’insatisfaction permanente de la demande d’éducation supérieure, à moins qu’il se soit décomposé à la faveur d’un basculement des établissements dans l’« informel » (Niane 2000). La persistance de la fonction sociale des diplômes et de l’université dans la société nigériane nous impose un dépassement des problématiques de crise afin de saisir la multipolarité de l’enjeu éducatif dans ce pays.

Vers une recomposition brutale de l’enseignement supérieur

Commercialisation et privatisation : des alternatives de choix ?

49Alors que la campagne électorale en vue de l’instauration d’une quatrième république battait son plein, la commission nationale des universités (nuc) annonçait en avril 1999, dans l’indifférence générale14, l’accréditation de quatre universités privées15. Le Nigeria, qui possède un des plus fort taux d’écoles primaires et secondaires privées du continent, s’engagerait-il sur la voie de la privatisation du supérieur avec près de dix ans de retard sur le Kenya, l’Afrique du Sud ou la République du Congo ?

50En fait le débat est ancien puisque la constitution de 1979 prévoyait déjà la possibilité d’ouverture d’institutions privées. Elles furent abolies avant même d’avoir vu le jour par un décret militaire de l’administration Buhari en 1984. Une nouvelle autorisation introduite par l’administration Babangida en 1992 reste lettre morte jusqu’en 1998 en raison des conditions draconiennes imposées par la nuc. Dans l’intervalle, et à la faveur de l’incitation à la « rationalisation » instillée par la Banque Mondiale, un débat s’ouvre sur la nécessité d’ouvrir les universités au marché par des activités d’expertise et par l’introduction de droits et taxes diverses imposés aux étudiants afin d’alléger la dépendance des établissement vis-à-vis d’un État dont les priorités semblent se porter ailleurs.

51L’état de déliquescence des institutions publiques libère en fait un espace sur le marché de l’enseignement supérieur, en raison d’un « renouveau » de la demande sociale. Dans ce domaine comme dans celui de la santé, les « années de l’ajustement » ont dynamisé le marché local en imposant à une catégorie de population, autrefois tournée vers la Grande-Bretagne ou les États-Unis, de se « replier » sur le Nigeria. À la fin des années 1980, au moment où fleurissent à Lagos les cliniques et laboratoires d’analyses médicales de standing international, apparaissent les instituts de formation supérieure, proposant des diplômes maison ou sous tutelle d’établissements étrangers.

52Cependant, rares sont les instituts qui obtiennent l’accréditation qui les autorise à s’octroyer le label « université ». Or, pour les raisons historiques évoquées plus haut, c’est bien ce dernier que vise la forte demande insatisfaite par les établissements publics. Ce sont donc les universités existantes, pendant toute la décennie 1990, qui vont dominer l’offre privée au moyen de joint ventures avec des centres privés d’enseignement, établis dans les centres urbains les plus dynamiques (Lagos, Port-Harcourt, Abuja), où existe la demande la plus forte, en particulier de formation continue pour le secteur bancaire.

Satellite Campuses et Study Centers au secours de la demande

53Appelées campus satellites ou centres d’étude selon qu’elles disposent ou non d’une administration autonome et d’un personnel permanent, ces unités d’enseignement sont gérées par des sociétés de service qui versent des droits à une université publique en échange d’une reconnaissance des diplômes délivrés. En principe non soumises au contrôle de la nuc, les universités des États du Sud-Est (Imo, Anambra) et du Sud (Edo, Delta) sont les premières à monnayer ainsi leurs titres (plus que leur réputation), en particulier à Lagos, qui compte dix établissements de ce genre en 199816.

54Établis dans les quartiers commerçants de la ville, les campus satellites occupent d’anciens centres commerciaux ou, parfois plus simplement, un ou deux étages d’un immeuble de bureaux. Leur clientèle évolue rapidement d’une population de salariés, pris en charge par leurs compagnies pour la poursuite de cours menant à un mba17, vers une population étudiante « classique » mais fortunée18. En effet, en échappant aux procédures nationales de sélection et aux politiques de quotas, les centres privés des grandes villes du Sud nigérian satisfont une partie de la forte population des « exclus » du système universitaire du fait des politiques compensatrices.

55Depuis 1995, les campus satellites ont ainsi diversifié leur offre de formation et ont su explorer au-delà de Lagos les marchés potentiels. Les universités fédérales, exsangues, ont à leur tour exploité ce filon19, appliquant à leur manière la politique d’« autosuffisance » prônée par le gouvernement militaire. Les campus satellites et autres initiatives privées dans le supérieur posent rapidement le problème de la reconnaissance de diplômes délivrés dans des conditions opaques, sans contrôle des instances nationales de régulation. Les universitaires vont être les premiers à réagir, percevant là une menace sur la validité des titres décernés par leur propre institution. Suite à des enquêtes de presse révélant le manque de sérieux d’établissements trop éloignés de leur maison-mère, la nuc ordonne en janvier 1998, puis en septembre 2000, la fermeture des antennes et campus satellites.

56Aucun des ces ultimatums ne fut respecté. La directive de septembre 2000, consécutive à l’inspection de quarante-deux campus satellites, fit l’objet d’une controverse dans la presse20, sur la légalité même d’une intervention de la nuc dans les affaires d’établissements privés, savamment entretenue par les responsables de ces campus. Au-delà de la question de la validité des diplômes, et notamment de la concurrence déloyale sur le marché du travail de titres délivrés au rabais, la polémique sur les campus satellites sous-tend un véritable débat sur la satisfaction de la demande d’éducation. Nous avons vu que cette offre privée s’est développée dans les régions où les taux de scolarité sont les plus élevés et où les politiques de quotas génèrent un sentiment d’injustice. Ainsi la tentative de fermeture de 1998 fut-elle contrée sur le terrain juridique par le célèbre avocat et défenseur des droits de l’Homme Gani Fawehinmi au nom de la lutte contre les discriminations. Elle attira également les foudres de l’association nationale des parents d’élèves (National Parent-Teacher Association), et celles de divers groupes de pression des régions concernées. Le propos suivant, de la présidente d’une organisation igbo21, résume assez bien les deux volets sur lesquels l’offre privée d’enseignement supérieur rencontre une demande insatisfaite par les établissements publics : « Most Igbo youths in Lagos who did not complete their education before becoming traders and businessmen saw the satellite campuses as opportunities to read further… The satellite campuses are the hope of Igbo children who are consistently deprived of admission into Nigerian universities even when their university matriculation examination – ume – scores are tens of marks above those who gain admission through the unjust quota system »22.

La commercialisation, second souffle du public

57Les universités publiques ont en partie créé elles-mêmes la situation paradoxale dans laquelle elles se trouvent. D’un côté, les universitaires, derrière leur syndicat asuu, n’ont eu cesse de revendiquer l’autonomie de l’université par rapport à l’État et de fustiger les ingérences de ce dernier (y compris les mesures telles que la politique de quotas d’admission) lorsqu’elles semblaient menacer à la sacro-sainte loi du mérite. De l’autre côté, les établissements à court de fonds se sont lancés dans une quête incontrôlée de revenus générés localement. Ce faisant, ils ont dans un premier temps obtenu sans problème l’assentiment de l’État (lorsqu’il s’agissait de suspendre les services sociaux sur les campus). Rapidement, les universités ont été confrontées au principe de la gratuité des cours dans les institutions fédérales et à celui de la politique des quotas. Les universités d’État ont été les premières à déroger à ces règles, parce que leur statut les soustrayait à l’autorité de la nuc. Ce faisant, elles se sont pour la plupart auto-exclues de la course au prestige et sont rapidement apparues comme des refuges pour les étudiants moins préparés aux règles tacites de la compétition scolaire (Lebeau 1999). Les autres ne les envisagent que comme des choix par défaut.

58Les universités fédérales ont adopté des stratégies de contournement des lois beaucoup plus rigides qui les régissent. L’introduction de programmes préliminaires (pre-degree programmes) et de diplômes d’université dans les années 1980 fut la première étape de l’introduction délibérée de droits d’inscription et de remise en cause des politiques centralisées de gestion des admissions. S’y sont ajoutés l’abandon de la restauration subventionnée, la privatisation des transports internes sur les campus, la commercialisation de services par les départements (téléphone, photocopies, Internet) et enfin l’ouverture des campus satellites. On pourrait arguer que leur état de déréliction et de déliquescence fut responsable de cette situation. Les propos du général Sani Abacha rapportés plus haut confirment sans aucun doute que les gouvernements du Nigeria des années 1980 et 1990 n’avaient aucune intention de soutenir le développement d’universités dont les procédures d’amission d’étudiants et de nomination d’administrateur leur eurent échappé.

59Mais les parcours singuliers de chaque institution ces quinze dernières années indiquent parfois de véritables stratégies, déterminées pour partie par l’histoire des établissements, par leur recrutement ethnique et social, et bien entendu par leur environnement. Le pôle extrême de la politique de libéralisation pourrait être illustré par l’Université fédérale de Lagos, la plus proche par son fonctionnement d’une université d’État. Multiplication de cours parallèles payants, développement d’une unité de gestion des contrats d’expertise, parkings et services payants ont dans un premier temps ravi les enseignants (mieux payés grâce aux heures supplémentaires) et les étudiants (beaucoup plus de places offertes en dehors des cursus traditionnels). Le fait est qu’en 2000, la situation matérielle des enseignants sur le campus d’Akoka (unilag) ne souffre aucune comparaison dans le pays parmi les établissements fédéraux. À l’autre extrême, le campus de l’Université fédérale de Kano (buk) offre un visage de désolation s’agissant de l’équipement et de l’encadrement pédagogique. Moins sollicitée par la demande, l’université a subi de plein fouet sans véritable opportunité de réaction, le désengagement de l’État.

60La politique de unilag, inspirée de la rhétorique entrepreunariale en vogue dans le monde universitaire anglo-saxon (Currie & Newson 1998), ne pouvait que déboucher sur une crise parce que cette voie devait indubitablement finir par menacer le statut et l’image même des universitaires sur le marché local et international (un universitaire qui ne fait que des heures supplémentaires et de l’expertise ne publie plus et se déprécie)23.

61La plupart des universités, aujourd’hui concernées par la pression de la demande et par la nécessité d’émerger sur le marché de l’enseignement supérieur, ont adopté une voie médiane de la commercialisation, que symbolise l’Université d’Ibadan. Cette voie vise à mettre l’université à l’abri des risques d’une dépendance totale à l’égard des subsides de l’État, sans renier l’image d’excellence que l’université continue par ailleurs à entretenir. Concrètement, l’université encourage les départements à commercialiser certains services sans autoriser les plus prestigieux d’entre eux à développer à outrance des enseignements parallèles non soumis aux procédures nationales d’admission. De ce fait, l’université reste aujourd’hui la plus demandée dans les vœux formulés par les candidats auprès du jamb24, tout en conservant une soupape de sécurité face à la pression de la demande (quelques diplômes-maison dans les disciplines telles que les sciences de l’éducation).

Autonomie et rationalisation

62Le fait que les quarante universités nigérianes ne soient en mesure de satisfaire la demande sociale soulève un ensemble de questions qui ne relèvent pas seulement de la politique éducative du gouvernement fédéral. D’une part, nous l’avons vu, seuls les établissements fédéraux sont soumis à une politique de quotas d’admission à l’échelle nationale, qui affecte objectivement beaucoup moins les candidats des régions favorisées que ne laisse croire le concert de protestations qui unit dans ces régions universitaires administrateurs, étudiants et parents d’élèves25. D’autre part, comme le montrent l’exemple de l’Université de Lagos et l’explosion des campus satellites, les établissements jouissent de fait d’une autonomie qui leur permet aujourd’hui d’introduire des enseignements payants, dont l’accès est soumis au seul regard de l’établissement.

63Dans les régions rurales du Centre et du Nord de la fédération, où, à l’instar de nombre de sociétés rurales sahéliennes, l’éducation de base n’est toujours pas instituée (Gérard 1997), l’enseignement supérieur s’est imposé au bénéfice d’une volonté politique sans jamais rencontrer ni les besoins de formation à ce niveau d’étude, ni les stratégies familiales de scolarisation. En dehors de deux grandes universités fédérales, les institutions ne rassemblent qu’au maximum 3 000 étudiants qu’elles recrutent d’ailleurs largement dans les régions excédentaires.

64Dans les régions méridionales, plus exposées, comme souvent dans l’Afrique de l’Ouest urbaine, à l’« idéologie de l’école productrice d’un statut socialement et économiquement valorisé » (Proteau 1995), l’offre scolaire au niveau supérieur s’est modifiée sous la pression de la demande, en s’accommodant de la rigidité d’une politique éducative et d’un cadre légal, conçus à une époque où la dynamique de la demande n’avait pas d’autonomie par rapport à celle de l’offre.

65À cette diversité des modalités d’insertion de l’enseignement supérieur, dont nous avons entrevu la lente sédimentation, répond aujourd’hui l’inégale capacité des établissements à exploiter leur marge d’autonomie pour contrecarrer les conséquences du désengagement des pouvoirs publics à l’égard du fonctionnement des institutions et de la stimulation de la demande sociale.

66De la capacité des universités nigérianes à gérer les conséquences de la massification de l’accès à l’enseignement supérieur par une diversification de leurs ressources budgétaires dépendra leur survie dans un avenir proche. Car en l’absence de régulation politique dans le domaine, l’enseignement supérieur nigérian se réorganise de manière anarchique, dans le sens d’une course aux enseignements professionnels du tertiaire (banque, gestion, ressources humaines, informatique). Les universités réalisent soudain qu’elles sont peu armées dans cette course, où elles subissent la concurrence directe des collèges polytechniques privés et publics, parce qu’à l’instar de la plupart des universités du Tiers-Monde, elles n’ont jamais assumé leur fonction de formation d’une main-d’œuvre hautement qualifiée (Castells 2001). Le recours aux campus satellites et aux diplômes hors cursus n’est pas seulement une stratégie de génération de ressources, il témoigne d’une prise de conscience des administrateurs d’université de la nécessité de replacer leurs institutions sur le marché de la formation afin d’éviter la relégation au statut d’« entrepôt ».

67Comme M. Castells l’a bien mis en évidence, les universités ont à gérer et à combiner un ensemble de fonctions (génération et transmission de l’idéologie, sélection et formation des élites dominantes, production et application du savoir, formation de la main-d’œuvre qualifiée), avec plus ou moins d’instance sur l’une ou l’autre selon les pays et les époques. Cependant, parce que comme nous avons essayé de le montrer dans cet article, les universités sont aujourd’hui soumises aux pressions de la société, notamment à celle d’une population urbaine considérant l’accès à l’université comme un « besoin social », le Nigeria se trouve aujourd’hui en situation de gérer les contradictions entre les quatre fonctions évoquées plus haut. Cette situation est, selon M. Castells, caractéristique des processus de massification de l’accès à l’enseignement supérieur observés ailleurs, où le système répond à la pression de la demande « by downgrading some elements of the system and transforming them into a reservoir of idle labour, a particularly useful function if we consider that this idle labour is in fact formed by potentially restive youth » (Castells 2001 : 211).

68Il y a fort à parier que peu d’établissements seront en mesure de surmonter cette contradiction et d’émerger finalement comme centres de formation et de recherche, connectés à la fois aux réseaux scientifiques mondiaux et aux structures productives du pays. Les institutions d’aide et les bailleurs de fonds internationaux l’ont compris, qui insistent sur une rationalisation du système d’enseignement supérieur, marquée par une diminution du nombre des universités polyvalentes. Dans une telle perspective, l’aide internationale se concentrerait au Nigeria sur trois ou quatre universités bien dotées, au personnel académique de rang international. Les autres établissements, et en particulier les universités d’États, se verraient « rétrograder » au rang de collège (sur le modèle des land grant colleges américains). La communauté universitaire nigériane est globalement consciente de cette perspective, et les processus décrits dans les pages qui précèdent laissent de toute façon augurer d’une telle réorganisation, ne serait-ce que dans l’informalisation d’un champ de l’enseignement supérieur soumis aux seules lois de l’offre et de la demande. On peut cependant imaginer aisément les blocages politiques qu’une institutionnalisation de ce processus ne manquerait pas de générer26. Car la nécessaire reconfiguration du système face à la massification d’une part, et à la globalisation du marché du savoir d’autre part, n’est pas aujourd’hui en mesure d’outrepasser ce qui fonde depuis l’indépendance la dynamique principale de l’évolution du système universitaire nigérian, à savoir son instrumentalisation par les élites politiques dans le débat sur le partage ethno-régional des ressources de la fédération.

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Notes

1 Voir également les résumés des communications et symposiums de la conférence Globalisation and Higher Education. Views from the South, Cape Town, 28-29 mars 2001 sur le site http://www.srhe.ac.uk.
2 En 1942, les missionnaires contrôlent 99 % des écoles, et plus de 97 % des enfants scolarisés au Nigeria sont inscrits dans leurs écoles (Coleman 1986 : 113).
3 Les recommandations de la Commission on Post-School Certificate and Higher Education in Nigeria, plus connues sous le nom de Ashby Report (1961) et leur discussion par le gouvernement fédéral font l’objet du chapitre VIII de A. B. Fafunwa (1971).
4 Accaparée par la révision du système fédéral et par les enjeux ethno-régionaux (Humarau 1999), la campagne électorale en vue de l’élection d’un président de la quatrième république du Nigeria s’est totalement détournée de la question politiquement délicate de la réforme de l’éducation souhaitée par les bailleurs de fonds.
5 Dont les ministres de l’Éducation ont toujours été des civils, souvent universitaires, et parfois même anciens syndicalistes. Voir sur ce point Aaron T. Gana (1993).
6 En août 1999, sur une trentaine d’étudiants admis en maîtrise de sociologie à Ibadan, seuls deux étudiants avaient obtenu leur licence depuis 1996.
7 Déposée en 1996 à l’Université d’Ibadan, la thèse de doctorat d’un enseignant de linguistique de l’Université de l’Abia Sate n’a pu être soutenue que deux ans plus tard en raison des difficultés à réunir le jury (grèves, départ soudain d’un examinateur pour l’étranger, emprisonnement d’un autre suite à une manifestation…).
8 Chaque logement réservé au « senior staff » sur les campus résidentiels dispose d’un bungalow adjacent (le « boys quarter ») autrefois alloué au personnel de maison.
9 Voir notamment le dossier bien documenté de E. Ugwu et Fola Adekeye, « Decaying Ivory Tower », Newswatch (Lagos), 22 March, 1999.
10 Thomas Land rapporte que « During the 1980s, enrolment at African universities rocketed sky high. The continent’s university student population grew by 61 per cent from 1980 to 1990, rising from 337,000 to 542,000. But higher education’s share in the budgets of African governments dropped from 19.1 per cent in 1980-84 to 17.6 per cent in 1985-88 ». « Universities seek Autonomy », West Africa, 28 March-3 April 1994, p. 546.
11 Extrait de la section 2 du Students Union Activities Control and Regulation Decree (Decree 47), 1989, cité dans Ojo (1995 : 27).
12 En juillet 1999, l’attaque d’une cité universitaire de l’Université d’Ife par des membres d’un secret cult s’est soldée par la mort de cinq étudiants, dont deux membres de l’exécutif du syndicat étudiant.
13 Dont 11 universités gérées par des États fédérés, 3 universités privées récemment approuvées et 29 universités fédérales (trois universités d’agriculture, une académie militaire, et quatre centres inter-universitaires). Le pays compte par ailleurs 27 Polytechnics (instituts supérieurs de technologie). Source : National University Commission : List of Nigerian Universities. 2000, The U.S. Embassy Public Affairs Sections (Février 2002).
14 Voir note 4.
15 Heritage University (Kaduna), Igbinedion University (Okada, Edo State), Babacock University (Illisan Remo, Ogun State) et Madona University (Onitsha, Anambra State).
16 Newswatch, 13 avril 1998, pp. 16-19.
17 Master of Business Administration.
18 Les frais de scolarité par session sont en moyenne 20 fois plus élevés que dans une université fédérale et 5 fois plus élevés que dans une université d’État.
19 L’Université fédérale de technologie d’Owerri (Est du Nigeria) offre à Lagos (quartier du port), via la société Career Development Center, des cours de licence et de maîtrise en commerce et en gestion, mais aussi dans les métiers du transport maritime. La société Educational Services Consult Campus propose depuis 1997 à Ibadan (à proximité de l’Université) des diplômes supérieurs estampillés par l’Université fédérale de Lagos (unilag) en gestion, commerce, gestion des ressources humaines et informatique.
20 Voir notamment Post Express, 25 novembre 2000.
21 Edith-Ike Mark-Odu est présidente du Umuadu forum.
22 Newswatch, 13 avril 1998.
23 Il est intéressant de noter que la démission en septembre 2000 du vice-chancelier de l’université (accusé de détournements de fonds) qui avait introduit l’essentiel de la politique « commerciale » a correspondu avec la réintégration de la branche locale de l’asuu au sein du syndicat national des enseignants du supérieur. Après avoir refusé de soutenir les mouvements de grève de l’asuu en septembre 1999, cette branche est parmi les plus radicales dans le conflit qui oppose en mars-avril 2001 le syndicat au gouvernement sur l’application des accords salariaux signés en décembre 2000 (Vanguard, 23 avril 2001).
24 Joint Admission and Matriculation Board. Cet organisme administre la sélection dans les universités fédérales.
25 En étudiant en détail les modalités de recrutement de deux départements de l’Université d’Ibadan en 1999, je me suis aperçu que les possibilités de contournement de ces quotas, notamment par l’usage de listes discrétionnaires, limitaient à moins de 10 % la part des admissions en première année obéissant effectivement aux priorités régionales.
26 En visite officielle au Nigeria, W. Saint, spécialiste de l’éducation à la Banque Mondiale, à été plutôt fraîchement accueilli lors de son passage à l’Université de Kano.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Yann Lebeau, « Classement et déclassement des universités au Nigeria », Cahiers d’études africaines [En ligne], 169-170 | 2003, mis en ligne le 20 décembre 2006, consulté le 23 mai 2017. URL : http://etudesafricaines.revues.org/197

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Auteur

Yann Lebeau

Centre for Higher Education Research and Information, Open University, Londres.

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