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V. L’École coloniale
Stratégies éducatives et politiques scolaires

Instruction ou éducation ?

La formation des Africaines à l’École normale d’institutrices de l’AOF de 1938 à 1958
Pascale Barthélémy
p. 371-388

Résumés

En 1938, une École normale d’institutrices ouvre ses portes à Rufisque, au Sénégal. Cette institution, qui recrute des jeunes filles dans tous les territoires d’Afrique occidentale française, a un double objectif. Celui de former les premières enseignantes africaines et celui d’éduquer les futures épouses des auxiliaires masculins diplômés des écoles supérieures existantes. Les enjeux politiques et idéologiques qui déterminent la fondation de cet établissement relèvent moins d’un souci de favoriser l’épanouissement des jeunes femmes concernées que de leur inculquer des valeurs et des comportements susceptibles d’ancrer davantage la présence française dans les colonies. Dans le but de créer des ménagères accomplies et de bonnes mères de famille, la première directrice de l’école, Germaine Le Goff, conformément aux instructions officielles, met en place une éducation morale et pratique très complète, parallèlement à une instruction générale de base et à quelques leçons de pédagogie. Par un certain nombre d’aspects, les principes éducatifs qui régissent la vie à l’école sont comparables à ceux qui dominaient dans les établissements d’enseignement secondaire féminin en métropole à la fin du XIXe siècle. Néanmoins, la création de cet établissement constitue une étape essentielle dans un processus de professionnalisation des femmes entamé en Afrique de l’Ouest francophone au lendemain de la Première Guerre mondiale. L’ouverture en 1918 d’une section « sages-femmes » au sein de l’École de médecine puis l’institutionnalisation d’une formation d’infirmières-visiteuses à partir de 1930 furent les premières initiatives en la matière. L’École normale de Rufisque fut en quelque sorte l’apogée de ce que l’administration française a entrepris en Afrique en faveur de l’éducation des filles.

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Texte intégral

1La fondation d’une École normale d’institutrices en Afrique occidentale française1 en 19382 constitue dans son principe une révolution sur le plan des perspectives scolaires et professionnelles offertes aux jeunes femmes africaines par l’administration française.

2Si l’on considère le système éducatif colonial dans son ensemble, cet établissement permet aux Africaines d’accéder à un enseignement « supérieur », et instaure de ce fait une mixité nouvelle au sein de l’institution scolaire et, du moins en théorie, une forme d’égalité professionnelle. Jusqu’à cette date, seules les sections sages-femmes et infirmières-visiteuses de l’École de médecine et de pharmacie offraient aux filles la possibilité de poursuivre leurs études et d’exercer une profession salariée dont le statut, aussi prestigieux fût-il, restait cependant inférieur à celui des auxiliaires masculins3. À partir de 1938, les jeunes filles africaines peuvent prétendre, au même titre que les garçons, exercer un métier socialement reconnu et leur assurant une relative indépendance intellectuelle et financière.

3Pour autant, les intentions idéologiques et politiques qui président à l’ouverture de cette école ne visent pas la formation d’un important corps d’enseignantes africaines, mais la sélection d’une élite susceptible de relayer des institutrices européennes peu nombreuses et de fonder, avec son équivalent masculin, un ménage dévoué à la cause française.

4Dans ce but, un enseignement différencié, essentiellement moral et pratique, est organisé, associé à un contrôle total, par des maîtresses européennes, de la vie de leurs élèves. L’objectif principal est d’éduquer les quelques dizaines de jeunes filles sélectionnées chaque année par concours à devenir des institutrices convenables mais surtout de bonnes mères, d’honnêtes épouses, des femmes d’intérieur accomplies.

5Les valeurs diffusées dans le cadre de l’enseignement général comme à l’occasion des exercices pratiques introduisent ou renforcent dans l’esprit des élèves des stéréotypes tant sur le rôle traditionnel des femmes dans le foyer que sur les relations sentimentales qu’elles seront en mesure d’entretenir avec les hommes à leur sortie de l’institution. Les conditions matérielles d’existence durant les quatre années de scolarité, la non-mixité de l’établissement et la sévérité du règlement intérieur, déterminent la réussite de l’entreprise. L’exclusion qui sanctionne toute forme de transgression, tant morale que scolaire, contribue à la réputation d’excellence de l’établissement mais révèle tout autant les difficultés que le système colonial rencontre lorsqu’il s’agit d’imposer des normes extérieures de comportement.

Le système éducatif colonial entrouvre la porte aux filles

6Jusqu’au lendemain de la Première Guerre mondiale, le système éducatif organisé en Afrique occidentale française vise essentiellement à former des auxiliaires masculins nécessaires au fonctionnement de l’administration 4. La volonté d’exploitation économique au profit de la métropole l’emporte sur toute autre considération, et l’éducation des filles, laissée à la charge des institutions religieuses et surtout développée au Sénégal et au Dahomey, ne fait guère partie des secteurs privilégiés par le ministère des Colonies.

7Sur le plan quantitatif, une étude portant sur les effectifs scolaires de l’aof de 1903 à 1938 montre qu’une fille pour cinq garçons est scolarisée en 1903. L’écart se creuse et atteint son maximum en 1919-1920 avec une fille scolarisée pour 45 garçons. Cette aggravation du décalage entre les sexes dans l’accès à l’éducation s’explique notamment par la réorganisation de l’enseignement en 1903 et par l’intensification de la scolarisation des garçons qui en découle. En 1937, l’écart n’est « plus » que d’une fille pour dix garçons scolarisés (Diop 1997 : 1081-1096).

8Le fossé s’est donc en partie comblé dans les années 1920, période au cours de laquelle l’éducation des filles devient sinon un objectif prioritaire, du moins un élément mieux pris en compte par l’administration française, dans un premier temps au niveau des déclarations officielles. Les discours administratifs mentionnent de façon récurrente la nécessité de développer l’enseignement féminin. La question de la mixité des classes ne semble pas poser problème car le nombre de fillettes est encore insuffisant pour créer des cours spécifiques. La non-mixité des établissements d’enseignement public constitue toujours l’idéal à atteindre, mais celui-ci n’est accessible que si les fillettes sont suffisamment nombreuses pour que des classes, puis des écoles de filles, soient organisées. Une circulaire du gouverneur général en mai 1924, réorganisant l’enseignement à l’échelle de la fédération, précise aux lieutenants-gouverneurs des différents territoires : « Chaque fois qu’une institutrice sera chargée d’une classe de garçons, vous essaierez de transformer cette classe en un cours mixte en attendant que les filles soient assez nombreuses pour former une classe spéciale de filles »5.

9Au fur et à mesure du développement du recrutement féminin, des classes de filles s’organisent et permettent la création d’écoles de filles dans les principaux centres urbains. Ces dernières restent toutefois peu nombreuses au niveau primaire (Moumouni 1998 : 45-59), et plus rares encore sont celles qui poursuivent leurs études au-delà du certificat d’études dans les écoles primaires supérieures (eps)6. À la sortie des eps, jusqu’en 1938, les quelques élues ont deux possibilités : l’intégration de la section « sages-femmes » ou « infirmières-visiteuses » de l’École de médecine de l’aof7 ou le recrutement comme monitrice d’enseignement, secrétaire, employée ou infirmière du cadre local. L’École de médecine est la seule école supérieure accessible à celles qui veulent poursuivre des études pendant tout l’Entre-deux-guerres. Elles ne sont pas plus de 300 à obtenir le diplôme de sage-femme ou d’infirmière pendant cette période8. Une minorité de jeunes femmes a donc vu s’entrouvrir les portes de l’enseignement supérieur et a eu accès à une formation professionnelle institutionnalisée. Pour autant, les filles restent cantonnées aux formations para-médicales vers lesquelles leurs dispositions « naturelles » et leurs goûts personnels les orientent9.

10Mais au fur et à mesure que s’intensifie le recrutement des filles, la pénurie d’institutrices européennes compétentes se fait sentir. L’idée de former des enseignantes africaines chargées d’enseigner dans les classes de filles des écoles de village, voire de diriger des écoles, fait son chemin. La formation de ces auxiliaires féminines aurait pour avantage de soustraire les filles à l’enseignement donné par les instituteurs que l’on juge incapables de bien diriger des enfants de sexe féminin. Mais l’enjeu politique et idéologique dépasse le seul domaine de la scolarisation des filles. Les arguments sont comparables à ceux qui ont accompagné la création d’un enseignement secondaire féminin en métropole à la fin du xixe siècle, dans le contexte cependant considérablement différent de la colonisation.

11L’ambition de faire entrer l’Afrique « dans la voie de la civilisation » se nourrit de l’idée qu’il faut créer une « famille indigène évoluée » capable de diffuser au sein des villes et des villages les valeurs apprises à l’École française. Aux yeux des colonisateurs, la place centrale occupée par la femme dans le foyer rend inutile l’éducation de l’homme si les principes adoptés par celui-ci ne sont pas relayés par son épouse auprès de ses enfants. Un double discours est perceptible. Le premier, dans la perspective du renforcement de la présence française par la diffusion de modes de pensée et de comportement occidentaux au sein des sociétés africaines, souligne le rôle essentiel des femmes dans ce processus. Le second insiste sur la nécessité pour les hommes instruits de connaître des femmes qui soient capables de partager avec eux un certain nombre de valeurs10.

12Comme le souligne Françoise Mayeur (1977 : 13) lorsqu’elle évoque le contexte d’élaboration de la loi Camille Sée sur l’enseignement secondaire des jeunes filles sous la iiie République, il est essentiel, pour les promoteurs de la loi, de sauvegarder les droits de la famille et de ne favoriser l’instruction des filles que dans ce but. Celle-ci est souhaitable dans la mesure où elle se révèle bénéfique dans le cadre du foyer familial. La femme africaine, peut-être encore davantage que la femme française, est avant tout perçue comme épouse et mère et en tant que telle comme un relais efficace de l’administration dans les familles. La circulaire ministérielle de 1924 est sans ambiguïté : « Par la femme nous touchons au cœur même du foyer indigène » et dans ce but, il n’est pas nécessaire de transmettre de nombreuses connaissances scientifiques, il suffit de « former de bonnes ménagères ». Un texte anonyme et non daté d’une trentaine de pages intitulé Nécessité d’éduquer la femme indigène11, propose l’argumentation suivante : « La France a fait des unités éclairées, elle n’a pas de familles éclairées. Elle s’est occupée de l’homme. Elle s’est peu souciée de la femme. Or l’individu isolé est un faible, le couple seul est fort. La France veut faire entrer l’Afrique dans la voie de la civilisation, elle n’y parviendra que quand elle élèvera la mentalité de la femme, cheville ouvrière de la société indigène » (Anonyme s.d. : 2).

13Parallèlement, le thème du « divorce intellectuel » entre les époux, également analysé par Françoise Mayeur pour la métropole, est repris dans le contexte colonial : « C’est un malaise de constater le nombre croissant de jeunes gens instruits et le petit nombre de femmes éduquées que nous plaçons à côté d’eux » (ibid : 4). Le 1er mai 1944, les élèves témoigneront de la réussite de l’entreprise en organisant à Dakar une représentation théâtrale intitulée À homme évolué, femme évoluée dont elles ont écrit le scénario.

14L’ambition de fonder des familles idéologiquement acquises au pouvoir dominant suppose donc l’éducation des femmes, et l’École normale de jeunes filles de Rufisque fait partie des mesures qui ont été adoptées, dans le contexte favorable du gouvernement de Front populaire, dans cette perspective. Les filles de la bourgeoisie obtiennent ainsi la possibilité de se destiner à la carrière d’enseignante. Entre 1938 et 1958, 400 élèves environ sont diplômées de l’École normale (Diop 1988), soit une vingtaine par an en moyenne. Toute leur formation, qui dure quatre ans, repose sur l’apprentissage de leur rôle de futures éducatrices et mères de famille.

La « création de femmes éduquées, de ménagères actives,
de mères éclairées, de compagnes attentives » (Le Goff 1937)

15Germaine Le Goff, institutrice d’origine bretonne arrivée en Afrique dans les années 1930, fut directrice de l’établissement de 1938 à 1945. Elle s’est employée la première avec ferveur à former des femmes accomplies – et non des « femmes savantes » – en donnant la priorité à l’éducation pratique et morale sur l’instruction scientifique. En effet, si le partage entre enseignement général et travaux pratiques est une réalité dans les programmes scolaires pour les garçons comme pour les filles dans les écoles fédérales12, la part attribuée aux travaux manuels dans la répartition des horaires est plus importante pour ces dernières13.

16Dans l’emploi du temps quotidien, les matinées sont consacrées aux leçons et les après-midi à l’enseignement ménager14. Selon les instructions officielles, l’enseignement doit « garder un caractère très général, sans spécialisation anticipée ni prétentions excessives ». La comparaison de la répartition horaire hebdomadaire des matières d’enseignement entre les élèves de l’École W.  Ponty et les élèves de Rufisque est à ce titre significative.

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20Les tableaux ci-dessus, aussi théoriques soient-ils, appellent deux types de remarques. Si l’on considère que l’enseignement est divisé en trois volets complémentaires que sont l’instruction générale, les travaux manuels et l’éducation morale, il apparaît tout d’abord que les heures consacrées à la formation morale ne cessent d’augmenter à l’École normale de Rufisque au cours des premières années. Si l’on compare la proportion de temps hebdomadaire réservée à l’éducation pratique et morale par rapport à celle consacrée à l’instruction générale, la différence entre l’École normale de filles et celle des garçons est frappante.

21En 1938, une heure par semaine est consacrée aux cours de morale, 9 h 30 à l’éducation domestique, 12 h 30 à l’instruction générale et 3 h à l’éducation physique. L’arrêté de réorganisation de 1940 double le temps consacré à la morale et ajoute quelques heures d’enseignement général et d’enseignement ménager (15 et 12 h). L’éducation physique est également renforcée avec 5 heures par semaine. Dans l’emploi du temps de 1941-1942, les cours de morale prennent une place encore plus importante (3 h 30 par semaine) mais le rapport entre éducation pratique et instruction générale demeure équilibré (14 h/16 h). Il reste que 43 % des heures de cours hebdomadaires relèvent de l’éducation plus que de l’instruction proprement dite.

22Cet avantage apparaît encore plus nettement si l’on compare cette répartition à celle de l’École normale d’instituteurs. Les garçons consacrent 1 h par semaine à la morale et 4 h 30 aux travaux pratiques contre 24 h 30 à l’enseignement général, auxquelles s’ajoutent 5 h d’éducation physique. L’éducation pratique et morale ne constitue donc que 15 % des heures de cours dans une semaine. L’analyse du contenu des programmes renforce ces conclusions. Les impératifs en matière de formation diffèrent totalement d’une école à l’autre. Si les cours de morale sont à peu de choses près identiques15, les directives concernant l’enseignement scientifique distinguent très nettement les filles des garçons.

23L’enseignement des sciences physiques et naturelles repose pour les filles sur les « connaissances pratiques qui seront nécessaires à la femme de demain ». Les directives officielles précisent que « les leçons de sciences seront intimement liées à celles d’enseignement ménager et ne constitueront souvent qu’une sorte de préambule expérimental à ces dernières ». Pour les garçons, il s’agit davantage de « développer l’esprit d’observation et les facultés de raisonnement […] [de] distinguer les élèves capables d’acquérir, en quelque mesure, des habitudes d’esprit scientifique et susceptibles de réussir dans telle ou telle profession »16. Les enseignements d’hygiène et d’économie domestique prévoient en outre d’apprendre aux jeunes filles à faire un marché, à composer un menu en fonction des aliments et de leur prix, à conserver les aliments, à les cuisiner, à les présenter17. Un cahier de préparations culinaires est tenu par les élèves de 4e année. L’enseignement ménager consiste en outre à nettoyer les parquets, les cuivres et les meubles, et à faire le repassage et la lessive.

24Cette formation est complétée par l’éducation artistique qui repose pour l’essentiel sur des cours de chant et de dessin mais qui, dans le cas des filles, comprend de surcroît « la décoration de la maison, l’utilisation des fleurs, l’esthétique du vêtement »18. Cette éducation est « destinée à élever et à purifier le goût [des] élèves tout en sauvegardant leur caractère particulier de femmes africaines »19. Un exercice en 4e année, imaginé par Germaine Le Goff, synthétise en quelque sorte tout cet apprentissage. Il s’agit de l’examen de « la Case » dont l’objectif est de mêler mode de vie africain et références occidentales afin de réaliser, en chaque jeune fille, une parfaite harmonie entre les deux cultures.

25Pendant deux semaines, un groupe de quelques élèves d’une même colonie est chargé de décorer un bâtiment baptisé par la directrice « la Case ». Les élèves rassemblent des objets originaux provenant de leur pays et aménagent cet espace. Le dernier dimanche de chaque quinzaine, la directrice inspecte et note le travail réalisé. Les élèves organisent un déjeuner auquel elles invitent la directrice et une ou deux maîtresses. Cette épreuve qui clôt en quelque sorte la scolarité est emblématique de l’enseignement essentiellement pratique et « féminin » dispensé à l’école.

26Une évolution est cependant observable à partir de 1945. La nouvelle directrice, Mademoiselle Paquet, préconise dans son rapport de fin d’année en 1946 une meilleure adaptation des enseignements au milieu africain et un relèvement du niveau des études :

« Il ne me paraît pas admissible qu’une année entière soit consacrée à l’étude de l’histoire ancienne, les autres années à l’histoire européenne, moderne et contemporaine, que la géographie de la France soit étudiée dans tous ses détails, et que l’histoire et la géographie de l’Afrique ne soient même pas effleurées […] je propose que la 4e année soit consacrée, en même temps qu’à la pédagogie, à la connaissance du milieu africain […] une réduction des heures consacrées à la couture est à prévoir afin que le temps consacré aux diverses branches d’enseignement puisse être augmenté. »

27Dans les années 1950, l’adaptation du système scolaire colonial au modèle métropolitain conduit à une augmentation progressive des exigences intellectuelles, l’École normale étant chargée de mener les jeunes filles jusqu’au baccalauréat. Mais la non-mixité reste de rigueur et la discipline n’est pas assouplie. L’atmosphère de l’école demeure celle d’une grande maison d’éducation où sont accueillies des jeunes filles de bonne famille destinées à devenir les épouses des jeunes auxiliaires masculins formés à Sébikotane. La réussite de l’entreprise repose non seulement sur la formation proprement dite mais aussi sur l’intimité qui régit les relations entre les maîtresses et leurs élèves, et sur l’extrême intransigeance du règlement intérieur.

« Un idéal conventuel laïcisé »

28L’expression « couvent laïc » empruntée à F. Mayeur qui l’emploie pour décrire l’atmosphère de l’École normale de Sèvres20 rend compte avec justesse, toutes proportions gardées, de l’esprit qui régnait à l’École normale de jeunes filles de l’aof. Le régime de l’internat, gratuit et obligatoire, contribue au contrôle efficace du comportement des jeunes filles dans tous les aspects de leur vie. Afin « d’inculquer aux élèves les habitudes d’ordre, de propreté, de travail, d’économie, de discipline, en un mot toutes les qualités que nous aimerions trouver chez la femme indigène »21, un règlement intérieur, élaboré chaque année par la directrice, organise la vie de l’établissement. Les jeunes filles sont tenues d’assister à toutes les classes et encourent des sanctions pour tout manquement à la discipline22. Elles n’ont l’autorisation de parler que le français et portent un uniforme qu’elles confectionnent elles-mêmes. Le témoignage d’une ancienne montre qu’il s’agissait de modifier jusqu’à la démarche des jeunes filles :

« Quand vous voyez un professeur comme ça tout en marchant vous devez faire la révérence et continuer à marcher, alerte. Bon…la moindre chose, vous êtes au réfectoire, vous poussez la chaise, si ça fait du bruit, vous avez une mauvaise note en conduite, si la fourchette fait du bruit avec l’assiette, on vous demande “qui c’est qui a fait ça ?”, on vous donne une mauvaise note en conduite »23.

29Les échanges avec le monde extérieur se font sous haute surveillance. Deux après-midi par semaine sont réservés à la correspondance des élèves qui ne peuvent entretenir d’échanges épistolaires qu’avec des personnes dont les noms figurent sur une liste signée par leurs parents ou tuteurs. Toute autre lettre est ouverte par la directrice. Le premier dimanche de chaque mois les élèves sont autorisées à sortir chez des correspondants ou des parents mais uniquement si ces derniers viennent les chercher à l’école. Les relations avec le sexe opposé sont étroitement contrôlées. S’il s’agit pour l’administration de favoriser les unions entre élèves des écoles fédérales, celles-ci ne peuvent et ne doivent avoir lieu qu’après la fin des études. Durant toute la scolarité, les seuls contacts entre les sexes autorisés sont sévèrement réglementés. La préparation des fêtes de fin d’année est une des rares occasions pour les garçons de l’École William Ponty de côtoyer les Rufisquoises. Les élèves préparent en commun des pièces de théâtre et des divertissements mais pour la fête proprement dite, un cavalier est tiré au sort pour chacune des élèves-institutrices. La plupart des anciennes de Rufisque évoquent avec nostalgie ces moments de camaraderie « innocente », étroitement surveillée : « Des sentiments amoureux, des idylles très pures se nouaient entre eux et nous, des échanges épistolaires très romantiques… pas plus : Mme Le Goff veillait »24. « Ils venaient nous voir à pieds. C’était nos premiers prétendants »25.

30Ce contrôle s’exerce d’autant mieux que s’établit une proximité entre les enseignantes et leurs élèves. Cette « intimité » repose sur la confiance que les premières cherchent à obtenir des secondes afin de modeler efficacement leur caractère et d’éliminer les comportements considérés comme dégradants pour une « normalienne ». Dès la fondation de l’école, les directives officielles soulignent la nécessité de créer des relations de type « familial » :

« Les maîtresses s’attacheront à bien connaître leurs élèves, à pénétrer leur vie intime, à participer à toutes leurs joies, toutes leurs peines, tous leurs efforts, toutes leurs luttes. Elles y réussiront par la confiance qu’elles sauront inspirer. Elles chercheront les occasions de causer librement, elles seront de grandes amies, prêtes à écouter et à comprendre »26.

31Les leçons de morale, les chants entonnés chaque soir avant le coucher, les conseils dispensés par les maîtresses définissent non seulement un modèle de comportement global, mais contribuent également à faire naître dans l’esprit des jeunes filles un idéal sentimental très romantique. L’analyse des principaux thèmes abordés dans le cahier de chant permet de percevoir l’univers dans lequel évoluaient les élèves, un univers de contes de fées, peuplé de fleurs et de petits oiseaux, de promenades au clair de lune en compagnie d’époux monogames27. Sur 132 chansons, 41 ont pour sujet la beauté de la nature et le bonheur de la vie campagnarde, 18 montrent les bienfaits de l’amitié, de la solidarité, de la fraternité, 17 parlent d’amour et de mariage, 12 sont consacrées à la glorification de l’œuvre civilisatrice de la France en Afrique, 10 au bonheur familial, 9 évoquent la nostalgie du pays natal et les difficultés de l’exil, 7 décrivent les beautés de l’Afrique sauvage et éternelle, 4 les bienfaits du travail, et 14 abordent des thèmes divers. Cette éducation a sans aucun doute contribué à créer un décalage entre les attentes et les exigences des garçons et des filles.

32Si l’endogamie souhaitée par l’administration coloniale est la règle à la sortie de l’école, les déceptions sont aussi fréquentes et les unions pas toujours durables. La réalité des affectations, les contraintes qui décident des mariages, les difficultés liées à l’insertion dans un milieu professionnel entament les illusions que l’éducation avait contribué à créer pendant les années d’école28. G. Le Goff (1947 : 15) évoque ces difficultés dans un texte rédigé après son départ d’Afrique :

« On sent d’ailleurs parfois une certaine peur de vivre quand elles sont sur le point de quitter définitivement l’école […] certaines dans le domaine sentimental font des sottises et pour dissimuler leurs sottises font des sottises plus grandes… Humbles drames qui brisent d’un coup l’espoir d’une vie paisible dans un foyer paisible. […] Il leur est si souvent difficile, parfois même impossible, de fonder le foyer idéal entrevu à l’école. »

33L’institution révèle ainsi ses limites en matière d’imposition de normes étrangères aux populations censées les adopter. Dès l’ouverture de l’École normale, le système clos de l’internat et la réglementation stricte du comportement des élèves n’empêchent pas les transgressions et la permanence des liens tissés dans l’enfance ou au cours de la scolarité entre garçons et filles. Le prestige de l’institution est mis à l’épreuve dès la création de celle-ci par un certain nombre d’affaires disciplinaires qui témoignent de l’impossibilité d’empêcher les relations entre les jeunes gens, non seulement pendant les vacances et les trajets qui les accompagnent mais encore pendant l’année scolaire.

34Recrutées entre 13 et 20 ans29, à un âge où la plupart de leurs camarades sont mariées ou prêtes à l’être, les élèves de l’École normale se retrouvent durant quatre années, de novembre à juillet, séparées de leur famille et de leur milieu d’origine. Un certain nombre d’entre elles sont déjà fiancées lorsqu’elles partent pour le Sénégal et continuent d’entretenir des liens avec leurs anciens camarades. Des relations perdurent par conséquent pendant les études, mais de nouvelles amours naissent aussi entre Pontins et Rufisquoises. Ces dernières effectuent les trajets qui séparent Rufisque de leur pays par voie de terre jusqu’en 1945, puis par bateau, souvent en compagnie des élèves de l’École normale de garçons ou de l’École de médecine. Ceux-ci leur servent de gardes du corps au cours de voyages qui durent parfois plus d’un mois.

« B : On prenait tous la même “occasion”, c’était peut-être deux ou trois camions, mais on partait ensemble, en convois et même avec les garçons de Sébikotane, comme les garçons de l’École de médecine de Dakar, on partait tous ensemble.
A : D’accord.
B : Et cela inquiétait nos mamans [rires]. Je me souviens que la mienne m’a dit quand on allait démarrer “Ah, il faut toujours porter ta culotte hein !” [rires]. »

35Si l’expression fait sourire, elle n’en est pas moins révélatrice. Il est en effet relativement fréquent que des jeunes filles arrivent enceintes à l’école, soit au moment de l’intégration en 1re année, soit après les vacances scolaires. Entre 1938 et 1942, G. Le Goff recense 9 exclusions30 dont 7 pour grossesse. Le 17 janvier 1942, le gouverneur général écrit aux gouverneurs des différentes colonies :

« À plusieurs reprises, des jeunes filles, admises aux écoles du gouvernement général sont arrivées en état de grossesse à Dakar ou à Rufisque et il a fallu les exclure dès la rentrée des classes. […] Il n’est pas nécessaire que j’insiste sur le mauvais effet produit par ces licenciements, ni sur le discrédit que risquent d’encourir nos établissements fédéraux d’enseignement féminin, ainsi que les professeurs et les élèves »31.

36La directrice propose en mars de la même année de demander un certificat de virginité à toutes les jeunes filles devant rejoindre l’école, après chaque période de grandes vacances32. Elle reprend une idée qu’elle évoquait déjà en 1940, se faisant l’écho de certaines élèves qui, dit-elle, « tiennent à la bonne réputation de leur école » :

« Un groupe d’élèves de 3e année, des Dahoméennes, sont venues demander s’il ne serait pas possible de faire passer une visite médicale par un gynécologue à toutes les élèves avant leur départ de leurs colonies respectives »33.

37Cette mobilisation des élèves pour défendre la moralité de leur établissement témoigne du succès de l’éducation reçue. Aucune décision n’est pourtant prise à ce sujet et les années suivantes, à quatre reprises, la directrice déplore la grossesse d’une de ses élèves. Le Conseil des maîtresses conclut inévitablement à l’exclusion définitive. En 1947, une élève tente d’éviter la sanction en ayant recours à un avortement clandestin, avec l’aide d’une élève sage-femme en 3e année à l’École de médecine. Celle-ci procure à sa camarade des comprimés de quinine et d’aspirine afin de l’aider à interrompre sa grossesse. La correspondance entre les deux jeunes filles est découverte par la directrice qui réunit le Conseil des maîtresses qui se prononce en faveur de l’exclusion34.

38Quelques mois plus tard, le conseil de discipline décide le renvoi d’une Camerounaise de 3e année qui « entretient avec des jeunes gens des relations clandestines, utilisant à cet effet des moyens illicites et inattendus… Une correspondance saisie de façon fortuite par Mme la directrice a révélé que X a profité d’un récent service religieux à la mémoire d’un de ses compatriotes camerounais pour recevoir et échanger des lettres avec des jeunes gens »35.

39Sans que l’on puisse établir de statistiques définitives – ces affaires ont pu être bien plus fréquentes que ne laissent entrevoir les archives –, la fréquence et surtout la régularité de ces exclusions témoignent de liens et de comportements qui perdurent au-delà de la discipline instaurée et des valeurs – de chasteté, de moralité – diffusées par l’école. La non-mixité n’est pas un obstacle suffisant pour empêcher les jeunes filles de fréquenter l’autre sexe. En 1946, la directrice demande, dans une lettre au directeur général de l’enseignement, la suppression de toutes les visites masculines à l’école « dans l’intérêt et pour le bon renom de l’École normale »36. A contrario, celles qui obtiennent leur diplôme d’institutrice sont les représentantes d’une élite féminine à la moralité irréprochable.

40L’institutionnalisation de formations professionnelles féminines, et notamment la création d’une École normale de jeunes filles, a constitué une première étape dans l’accès à l’autonomie intellectuelle et économique d’un petit nombre de jeunes femmes africaines, en dépit des intentions de l’administration coloniale (Barthélémy 2002 : 35-46).

41Sélectionnées en fonction de leur aptitude à intégrer et diffuser le modèle du pouvoir dominant, les rares élues ont reçu un enseignement « au rabais » comparé à celui qui fut dispensé à leurs camarades masculins, enseignement fondé sur les stéréotypes de la femme-mère, épouse et plus largement éducatrice, et qui n’avait pour ambition que le maintien de la cohérence d’une cellule familiale « évoluée » créée de toutes pièces par l’administration dans le but de consolider l’affirmation des valeurs françaises dans les colonies.

42La discipline, le contenu des cours, la priorité donnée à l’enseignement ménager, les idéaux prônés par les chansons et les cours de morale avaient pour objectif de répondre à l’ambition suivante : « L’école ne doit pas seulement instruire, elle doit surtout éduquer, préparer des femmes, des mères, soucieuses de leur dignité, de la santé morale et physique de leurs enfants, de l’économie de leur foyer. » Dans le contexte de la colonisation, il s’est agi pendant quelques années de transformer des jeunes filles africaines en parfaites maîtresses de maison respectueuses de normes de comportement importées et, dans une certaine mesure, assimilées. Ce constat n’exclut pourtant pas les possibilités de réappropriations, de transformations et d’adaptations, que ces femmes furent à même d’opérer par la suite autant dans leur carrière professionnelle que dans leurs itinéraires personnels.

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Bibliographie

Anonyme
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Bouche, D.
1975 L’enseignement dans les territoires français d’Afrique occidentale de 1817 à 1920. Mission civilisatrice ou formation d’une élite ?, 2 vol., thèse, Paris, Université Paris I.

Coquery-Vidrovitch, C.
1994 Les Africaines. Histoire des femmes d’Afrique noire du xixe au xxe siècle, Paris, Éditions Desjonquères.

Diop Papa, M.
1997 « L’enseignement de la fille indigène en AOF, 1903-1958 », in C. Becker, S. Mbaye & I. Thioub (dir.), AOF, réalités et héritages, Sociétés ouest-africaines et ordre colonial, 1895-1960, Dakar, Direction des Archives du Sénégal : 1081-1096.

Diop Sira (coord.)
1988 Répertoire des anciennes élèves de l’École normale d’institutrices de Rufisque, non publié.

Le Goff, G.
1937 « L’enseignement des filles en AOF », L’éducation africaine, 97 : 189-199.
1939 La femme indigène en AOF et l’École normale de jeunes filles de Rufisque, ANS. 0212 (31).
1947 « L’éducation d’une fillette indigène par sa famille », Oversea Education, XVIII (4) : 547-563.

Mayeur, F.
1977 L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, FNSP.

Mbaye d’Erneville, A.
1981 Femmes africaines, Romorantin, Martinsart.

Moumouni, A.
1998 [1964]   L’éducation en Afrique, Paris, Présence africaine.

Sacré Cœur, Sœur Marie-André (du)
1939 La femme noire en Afrique occidentale, Paris, Payot.

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Notes

1 Cette école est installée à Rufisque, petite ville située à quelques dizaines de kilomètres de Dakar, alors capitale de la fédération d’Afrique occidentale française (aof). Créée en 1895, cette fédération rassemble dans l’Entre-deux-guerres, sous l’autorité d’un gouverneur général, les territoires de Côte-d’Ivoire, du Dahomey (Bénin actuel), de Guinée, de Mauritanie, du Niger, du Sénégal et du Soudan français (Mali), ainsi que de Haute-Volta (Burkina Faso) divisée entre la Côte-d’Ivoire, le Niger et le Soudan français entre 1932 et 1947. Mais l’École normale recrute aussi au Togo et au Cameroun, territoires sous mandats confiés par la sdn à la France en 1919.
2 Trente-cinq ans après la fondation de l’École normale d’instituteurs William Ponty, dans l’île de Gorée en 1903.
3 Si l’école de médecine d’aof était la seule institution à offrir des formations spécifiques sanctionnées par un diplôme, les jeunes filles avaient toutefois la possibilité, à l’échelle de chaque territoire, d’être employées comme monitrices d’enseignement ou infirmières.
4 Ces auxiliaires sont des commis et interprètes, des employés de commerce, des infirmiers, des instituteurs et des moniteurs d’enseignement, des médecins et des vétérinaires auxiliaires, des ouvriers et des techniciens.
5 Journal officiel d’aof du 10 mai 1924, p. 312.
6 Les écoles primaires supérieures sont établies au chef-lieu de chaque colonie et recrutent après le certificat d’études primaires des élèves qui peuvent avoir jusqu’à 17 ans. Elles comportent trois sections. La première apporte un complément de formation, la seconde prépare aux écoles du gouvernement général, la troisième forme les agents des cadres locaux nécessaires aux besoins de chaque colonie.
7 Ouvertes respectivement en 1918 et en 1930 à Dakar.
8 La section « sages-femmes » diplôme en moyenne 16 jeunes filles par an, venues de tous les territoires de l’aof, titulaires du certificat d’études primaires et recrutées par concours.
9 Sur les motifs de scolarisation, voir P. Barthélémy (2002 : 35-46).
10 Les formules sont ici très comparables à celles employées par les républicains en France à la fin du xixe siècle lorsqu’il s’agissait d’imposer les valeurs de la République en s’emparant de l’éducation des filles au détriment de l’Église catholique.
11 Archives nationales du Sénégal (ans), 0212 (31). Un certain nombre d’indices permettent de dater ce texte des années 1930 et d’émettre l’hypothèse qu’il fut rédigé par Germaine Le Goff (1937, 1939, 1947), auteure d’autres documents très comparables sur l’éducation des filles.
12 L’arrêté du 1er mai 1924 du gouverneur général de l’aof précise : « Si l’œuvre intellectuelle est indispensable, il ne faut pas oublier qu’elle se double d’une œuvre morale non moins utile et autrement plus délicate. La formation mentale d’un indigène importe autant que son instruction. […] Nous devons donc inculquer aux enfants ces habitudes de respect, de discipline et de loyalisme sans lesquelles notre autorité serait impuissante à s’exercer », Journal officiel d’aof du 10 mai 1924, p. 316.
13 Les épreuves du concours de recrutement annoncent déjà cette répartition. Les filles sont soumises comme les garçons à une épreuve d’orthographe composée d’une dictée et de questions, à une épreuve de composition française, de calcul et de sciences (centrée sur l’économie domestique, l’hygiène et la puériculture), mais elles doivent aussi réaliser un dessin décoratif et passer une épreuve de couture. Une note inférieure à 5 en rédaction, couture ou dessin est éliminatoire. Les garçons passent en plus des filles une épreuve d’histoire, de géographie ou de sciences et ne sont soumis à aucune interrogation pratique.
14 Les jeunes filles se lèvent à 5 h 45, font leur toilette, prennent leur petit-déjeuner, accomplissent les tâches ménagères quotidiennes, et participent ensuite aux causeries morales d’une demi-heure organisées par la directrice, puis assistent aux cours généraux jusqu’à la fin de la matinée. L’après-midi est consacré à l’enseignement ménager, aux promenades, à l’éducation physique. La journée s’achève par un chant collectif qui « tient lieu de prière commune », précise Germaine Le Goff (ans. 0118 (31)). Le coucher a lieu à 21 h.
15 Ils s’organisent autour de trois thèmes : le devoir envers soi-même, les devoirs sociaux et les devoirs envers l’État. Les deux premières années d’école sont consacrées au devoir envers soi-même, la troisième année aux devoirs sociaux, la dernière année aux devoirs généraux du fonctionnaire et aux devoirs particuliers de l’institutrice.
16 Arrêté du 1er mai 1924 réorganisant l’école William Ponty, publié au Journal officiel le 10 mai 1924, p. 354.
17 Les cours portent sur l’étude des aliments de base : lait, beurre, œufs, pain, tapioca, légumes, fruits, eau, infusions, décoctions, viande, volaille, poisson, riz.
18 Journal officiel d’aof du 30 juillet 1938, p. 936.
19 Annexe à l’arrêté du 17 septembre 1940.
20 Si l’on va plus loin dans la comparaison, au moins symbolique, l’École normale de Sèvres recruta l’année de son ouverture, en 1881, 41 élèves, le même nombre qu’à Rufisque en 1938.
21 Arrêté no 2403/E du 21 juillet 1938 instituant une École normale de jeunes filles de l’aof.
22 Les sanctions encourues sont la mauvaise note ou la consigne, la réprimande infligée par la directrice, la suspension partielle ou totale de l’allocation mensuelle, le blâme infligé par l’inspecteur général de l’enseignement, l’exclusion définitive prononcée par le gouvernement général après avis du conseil des maîtresses.
23 Entretien réalisé auprès d’une ancienne élève, promotion 1945-1949, à Cotonou, le 30 janvier 2001.
24 Dakar, février 1994. Réponses écrites à un questionnaire par une ancienne élève, promotion 1943-1947.
25 Dakar, janvier 1994, entretien avec une ancienne élève, promotion 1941-1945.
26 Arrêté de création de l’École normale, 1938.
27 Citons pour l’exemple le texte d’une de ces chansons intitulée Ma belle au bois : « Ô toi ma belle endormie, ô toi qui rêve d’amour/Reviens, reviens à la vie, voici le plus beau des jours/Viens, ouvre tes paupières, tu levas dans mon cœur/Des mots remplis de lumière, des mots remplis de bonheur/C’est bien toi mon amour, ma belle au bois dormant/Je sais depuis toujours que tu m’attends/Dans mon cœur j’ai pour toi toutes les fleurs du printemps/Ah qu’il est bon d’aimer longtemps/Ah réveille-toi, ouvre les yeux, laisse pour moi tes rêves bleus/Ah je veux frôler, par un baiser, tes doigts de fée/Bien à toi pour toujours voici le prince charmant/Viens mon amour au bois dormant/Ma mie par les bois, les plaines, ma mie nous irons tous deux/J’aurais des grands yeux d’ébène, pour lire un premier amour/Viens laisse-toi conduire, mets tes plus beaux atours/Reprends ton joli sourire, le ciel te fera la cour. »
28 Ces conclusions reposent sur un certain nombre de témoignages recueillis auprès d’anciennes élèves et qu’il serait trop long de citer ici.
29 Arrêté de création de l’École, 1938, article 3, alinéa 2.
30 ans. 0119 (31).
31 ans. 0119 (31).
32 Lettre de G. Le Goff, datée du 2 mars 1942 à l’inspecteur général de l’enseignement. ans. 0119 (31).
33 Lettre de G. Le Goff du 29 janvier 1940 à l’inspecteur général de l’enseignement. ans. 0119 (31).
34 Le dossier de cette affaire comporte deux lettres (respectivement datées du 2 et du 9 février 1947) ainsi que le procès-verbal du conseil des maîtresses. La première lettre, anonyme mais adressée à la même élève que la seconde, signée par l’élève sage-femme, mentionne : « Je t’envoie 32 comprimés de quinine – tu prendras 12 comprimés par jour et 12 comprimés d’aspirine contre le palu. Je t’enverrai dans la semaine les comprimés de quelques thiazomides que tu prendras après l’avortement contre l’infection. » La seconde lettre s’inquiète de l’état de santé de la jeune femme enceinte de 5 ou 6 mois et menacée d’exclusion : « Quel est donc ce silence profond ? Que se passe-t-il ? Es-tu malade ? De quoi souffres-tu ? De ton abdomen certainement. Et ces médicaments que je t’ai envoyés, n’ont-ils pas fait effet sur cette grossesse ? » Le conseil de discipline se réunit le 13 février 1947 pour statuer sur le cas de l’élève sage-femme accusée de « prescription médicamenteuse à visée abortive ». Il décide l’exclusion des deux élèves à titre d’exemple. La décision est appliquée le 22 février 1947. ans. 0119 (31).
35 Procès verbal du conseil de discipline du 6 mai 1947. ans. 0119 (31).
36 ans. 0119 (31).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale Barthélémy, « Instruction ou éducation ? », Cahiers d’études africaines [En ligne], 169-170 | 2003, mis en ligne le 03 juin 2003, consulté le 30 octobre 2014. URL : http://etudesafricaines.revues.org/205

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Auteur

Pascale Barthélémy

Université Paris VII-Denis-Diderot, Paris.

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