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chronique bibliographique

Coe, Cati. – Dilemmas of Culture in African Schools. Youth, Nationalism, and The Transformation of Knowledge

Chicago-London, University of Chicago Press, 2005, 241 p.
Nathalie BONINI
p. 409-411

Texte intégral

1Il convient d’abord de saluer le sujet de l’ouvrage de Cati Coe – enseignante en anthropologie à l’Université Rutgers (New Jersey) – dans la mesure où, bien que davantage représentées dans la littérature anglophone, les approches anthropologiques de l’École en Afrique ne sont pas si nombreuses. Comme le souligne Levinson (cité par Cati Coe, p. 5) ce relatif désintérêt pour l’École en tant qu’objet d’étude tient en partie à la faiblesse du questionnement des effets de l’École que l’on considère comme allant de soi, ainsi qu’à la longue réticence des anthropologues pour l’étude des institutions modernes.

2Cati Coe s’intéresse ici à la façon dont l’État ghanéen a édifié et promu une culture nationale dans un but de construction nationale, faisant de l’École son principal vecteur de transmission. Mais l’auteure analyse également la réception et l’appropriation de cette culture par les citoyens ghanéens qui la renouvellent et lui attribuent d’autres significations. En effet, non seulement le choix opéré par l’État pour ériger certains traits culturels en support de la culture nationale n’est pas toujours suivi par les enseignants ni par la population, mais du fait même de leur enseignement dans un cadre scolaire, ces traditions sont transformées, standardisées et séparées des pratiques quotidiennes. L’auteure propose ainsi une analyse dynamique de la production, de la transmission et de la réception de la culture nationale. La revalorisation de la culture comme moyen d’unité nationale, sa réification et sa diffusion via l’École, se rencontrent également dans d’autres pays africains dans lesquels nombre de traditions avaient été interdites ou totalement folklorisées pendant la période coloniale.

3Si l’étude de Cati Coe se fonde sur une enquête de terrain réalisée dans la ville d’Akropong, son objectif n’est pas monographique, le niveau d’analyse visé étant la nation ghanéenne dans son ensemble ; le local sert ici de loupe pour analyser des relations plus globales. Située à 45 km d’Accra dans le district d’Akuapem, Akropong abrite de nombreuses écoles qui participent très activement aux joutes culturelles organisées par l’État. Dans cette région fortement christianisée, l’auteure dévoile et analyse les tensions générées par les visions concurrentes que l’Église et l’État proposent de la modernité et les négociations qu’elles engendrent de la part des citoyens ghanéens.

4À travers une approche historique, la première partie de l’ouvrage s’intéresse aux conditions d’appropriation de la culture par l’État et au développement de l’École, fortement liée aux missions depuis le milieu du xixe siècle. En effet, comme dans d’autres pays africains, les administrateurs coloniaux ont dans un premier temps laissé aux missionnaires le soin d’éduquer les enfants. Le chapitre 1 traite ainsi du rapport ambigu des missionnaires à la culture. Ceux-ci, tout en promouvant les langues vernaculaires et l’enseignement de l’histoire locale, ont résolument tourné le dos aux traditions considérées comme une entrave à la modernité. Après la Première Guerre mondiale, le gouvernement colonial reprit le contrôle de l’éducation scolaire sans pour autant rompre le lien fort entre École et christianisme. Le chapitre 2 examine le rôle croissant conféré à l’École dans la promotion de la culture ghanéenne qui est progressivement dépouillée de ses aspects religieux et politiques et tend à se réduire à ses symboles : les danses et percussions traditionnelles. L’intégration de la culture dans les cursus scolaires par le gouvernement indépendant du Ghana rencontre les attentes de la Banque Mondiale qui, en 1986, lance un programme de « cultural studies » préconisant l’introduction de la culture dans les curricula des cycles primaires et secondaires.

5La seconde partie de l’ouvrage se fonde sur une ethnographie de l’enseignement de la culture à l’École – dont Cati Coe montre les limites – transmise dans la classe mais surtout par l’organisation de joutes culturelles comportant diverses épreuves (théâtre, langage tambouriné, poésie, chorale) à travers lesquelles s’affrontent les écoles. Ces compétitions culturelles représentent des enjeux importants tant pour les régions, que pour les communes, les écoles et les élèves qui aspirent à une plus grande reconnaissance. L’observation des répétitions et des compétitions culturelles elles-mêmes dans des écoles primaires et secondaires pendant plusieurs années permet à l’auteure de mettre en évidence les rapports de force entre différentes institutions telles les communes, l’École, les chefferies et les églises chrétiennes, les deux dernières contestant la vision de la culture que l’État tente d’imposer. Les chapitres 3 et 4 illustrent la diversité des pratiques et significations culturelles rencontrées dans ces compétitions. Le chapitre 3 débute par le récit d’une épreuve de langage tambouriné mal notée par des juges qui, tout en reconnaissant les prouesses du joueur, contestèrent le choix des textes accompagnant les tambours. En effet, composés à la gloire du chef traditionnel local, ils ne répondaient pas au thème général de la compétition à savoir : « La culture : porte ouverte vers la prospérité de la Nation. » Comme le souligne l’auteure : « Les juges envoyaient ainsi un signal clair aux élèves et à leurs professeurs leur rappelant que les prestations pendant ces compétitions culturelles entre écoles avaient pour objectif de mettre en avant l’importance de la culture pour la nation ghanéenne et non pour le bénéfice des chefs locaux » 1 (p. 88). Censées promouvoir une culture nationale, les compétitions culturelles sont ainsi des lieux dans lesquels s’articulent de nombreux discours sur la culture et la modernité. Tandis que le gouvernement insiste sur le lien entre culture et développement ou sur l’association de la culture aux arts de la danse et des percussions, les chefs traditionnels mettent en avant son caractère ancestral et sa relation à l’institution de la chefferie. Le chapitre 4 est consacré aux discours des chrétiens, et notamment des chrétiens charismatiques dont l’influence s’est accrue depuis les années 1970. Selon l’auteure, en diabolisant les traditions, ces derniers placent les professeurs et leurs élèves – chrétiens pour la plupart – dans des situations problématiques, car ils sont partagés entre ce que leur commande leur foi et l’obligation qu’ils ont de promouvoir la culture à l’École.

6Après avoir mis en évidence les conflits idéologiques engendrés par l’enseignement de la culture, les deux derniers chapitres se centrent sur les divers rapports aux savoirs et à la culture. La transmission de la culture au sein de l’École dont le but est de former des futurs citoyens ghanéens se heurte à la conception des aînés qui se considèrent comme ses gardiens légitimes. En effet, l’accès à la culture ne concerne traditionnellement que les individus ayant atteint une certaine position rituelle et politique ; son acquisition ne peut ainsi se faire qu’à travers un long processus de maturation. En d’autres termes, les anciens contestent la légitimité des professeurs et des élèves en matière de transmission et de présentation des traditions lors des compétitions culturelles. De leur côté, les enseignants tentent de convertir le savoir culturel – qu’ils ne maîtrisent pas toujours – en savoir scolaire. Le chapitre 6 se concentre sur les élèves et notamment sur la façon dont, à travers les compétitions culturelles ils sont amenés vers une certaine forme de participation à la vie politique qui n’est pas toujours en accord avec leur propre conception de leur intégration nationale. Pour Cati Coe, les joutes culturelles peuvent être analysées comme un miroir des autres activités de l’État fondées elles aussi sur la compétition. Elles « procurent une plus grande autorité et reconnaissance aux jeunes qui sont désireux d’occuper les places d’honneur tenues par leurs enseignants et leurs aînés mais qui, sauf en de rares occasions, ne les obtiennent pas » (p. 183).

7La conclusion de l’auteure est qu’en dépit de ses efforts l’État ghanéen n’est pas parvenu à propager une définition de la culture qui aurait contribué à renforcer à la fois l’unité nationale et son autorité. Selon elle, il n’a pu se servir de l’École comme principal vecteur de transmission de cette culture, pour deux raisons essentielles : la première tient au fait que l’École est à la fois le lieu de production de l’identité nationale et de l’identité chrétienne, celles-ci étant à certains égards antinomiques. Ainsi, l’identité chrétienne de la plupart des étudiants et professeurs des villes du sud du pays les tient éloignés de cette culture qu’ils sont censés apprendre et enseigner, mais qu’en tant que chrétiens ils déconsidèrent. La deuxième est que le savoir culturel et sa transmission sont traditionnellement associés aux aînés, ce qui restreint la légitimité des professeurs et de leurs élèves dans ce domaine et dégrade leurs relations avec les anciens du village.

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Notes

1 Notre traduction.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie BONINI, « Coe, Cati. – Dilemmas of Culture in African Schools. Youth, Nationalism, and The Transformation of Knowledge », Cahiers d’études africaines [En ligne], 186 | 2007, mis en ligne le 08 juin 2007, consulté le 23 mars 2017. URL : http://etudesafricaines.revues.org/7506

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Nathalie BONINI

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